Oceny szkolne z poszczególnych przedmiotów nauczania z ostatniego semestru lub końca roku szkolnego. Do opinii należy dołączyć co najmniej 2 sprawdziany ortograficzne ucznia, który poza tym winien dostarczyć na badania zszyty z języka polskiego (lub innych przedmiotów) w miarę możliwości od najwcześniejszego okresu nauki szkolnej. Opinia nauczyciela -uczeń z trudnościami dydaktycznymi.doc [ ] 31 kB: Opinia nauczyciela o uczniu.doc [ ] 27 kB: Opinia wychowawcy -indywidualna ścieżka kształcenia.doc [ ] 29 kB: Wniosek -dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia.doc [ ] 31 kB: Wniosek o badanie - Mówię słyszę.doc [ ] 166 kB: Wniosek o przeprowadzenie prelekcji Przed uczennicą jeszcze długa droga nauki, ale wierzę, że przy odpowiednim wsparciu i pomocy innych nauczycieli, już w nowej szkole, uda się jej pomyślnie zdać maturę z języka angielskiego na poziomie podstawowym. Anna Krajewska; miejscowość: Przasnysz; dział: Opis i analiza przypadku; nr: 19979. Marzenna Czarnocka. Dodano: 28 kwietnia 2020. Opinia o specyficznych trudnościach w uczeniu się, wydana po ukończeniu klasy III szkoły podstawowej, zachowuje ważność przez cały okres kształcenia. Okazuje się jednak, że niektórzy dyrektorzy szkół podważają jej aktualność i żądają ponownego przeprowadzenia badania ucznia. Depresja może, ale nie musi dotknąć każdego z nas. Istnieją czynniki, które zwiększają ryzyko jej wystąpienia. Należą do nich m.in. predyspozycje genetyczne, utrata rodzica w dzieciństwie, długotrwałe bezrobocie, kumulacja negatywnych doświadczeń życiowych (np. żałoba, problemy w małżeństwie), brak wsparcia. Nie oznacza to kesimpulan penjelasan singkat mengenai sikap dan keterampilan yang dimiliki. Praca dyplomowaAnaliza przypadku dziecka dyslektycznegoMagdalena WrzosekSpis treści: Wstęp ........................................ Dysleksja jako jedna z przyczyn niepowodzeń Dysleksja rozwojowa – rys teoretyczny............................ Typy dysleksji........................................ Symptomy dysleksji........................................ Dysleksja a zaburzenia rozwoju emocjonalnego............ Opis i analiza Informacja o uczniu - charakterystyka środowiska rodzinnego........................................ Diagnoza psychologiczna i pedagogiczna................. Funkcjonowanie ucznia w rzeczywistości szkolnej... Działania terapeutyczne. Uczeń z dysleksją w świetle przepisów prawa............... Jak motywować uczniów z dysleksją?........................ Kierunki pracy terapeutycznej.................................... Współpraca z matką........................................ Dekalog dla rodziców dzieci z dysleksją.................... Zakończenie........................................ dysleksji dotyka coraz większą liczbę dzieci. Jako nauczyciel polonista w gimnazjum, w swojej codziennej pracy stykam się z młodzieżą, która boryka się ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Dzieci z dysleksją, choć na ogół są inteligentne, z zasady mają kłopot z czytaniem, nagminnie robią błędy ortograficzne, mylą głoski podobno brzmiące, a w pisaniu mylą podobnie wyglądające litery. Jednak to wszystko nie wynika z braku wiedzy. Niechęć do czytania to także nie zawsze efekt uczniowskiego lenistwa. U takich dzieci występują trudności w nauce pod postacią dysleksji. Tacy uczniowie wymagają wsparcia i specjalistycznej pomocy. W przypadku dysleksji dziecko o prawidłowym rozwoju intelektualnym ma kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania przy użyciu powszechnie stosowanych metod pedagogicznych. Dysleksja nie jest chorobą, którą można wyleczyć, nie jest to również coś z czego się „wyrasta”. Dyslektycy uczą się radzić sobie ze swoimi problemami w większym lub w mniejszym stopniu, w zależności od cech osobowościowych i pomocy, jaką otrzymują w domu i w szkole. Wszyscy oni napotykają w trakcie nauki na różnego typu trudności w szkolnym Dysleksja jako jedna z przyczyn niepowodzeń Dysleksja rozwojowa- rys teoretyczny. Pierwszą nazwą użytą na określenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu był termin „wrodzona ślepota słowna”. Został on sformułowany przez angielskiego okulistę P. Morgana, który w 1896 roku opisał przypadek chłopca , który nie mógł nauczyć się czytać i pisać , mimo że nie miał wady wzroku. W historii badań nad dysleksją można wyróżnić kilka okresów. Pierwszy z nich obejmuje lata 1896- 1917, od czasu ukazania się pierwszej publikacji na temat dysleksji, do wydania monografii J. Hinshelwooda pt. „Wrodzona ślepota słowna”. Twierdzi on, „że uszkodzenie z jednej strony mózgu, najczęściej z lewej, może całkowicie unicestwić wzrokową pamięć wyrazów i sprawić, że jednostka nie widzi wyrazów”1Drugi okres badań trwał od pierwszej do drugiej wojny światowej, koncertowano się wówczas na etiologii pochodzenia przyczyn dysleksji. Trzeci okres datuje się od zakończenia drugiej wojny światowej. Dominują w nim badania nad bezpośrednimi przyczynami dysleksji oraz intensywnie rozwijające się systemy terapii Polsce jako pierwsza opisała zjawisko dysleksji Anna Drath w 1959 roku. Uważała ona,że dysleksja rozwojowa to niemożność opanowania umiejętność prawidłowego czytania. Za główne przyczyny błędnego czytania podaje zaburzenia słuchu oraz mowy. Później na kilka lat „zapomniano” o dysleksji, dopiero Halina Spionek zajęła się tym problemem. Stworzyła ona definicję dysleksji. Proponowała zaliczać do trudności w czytaniu i pisaniu wyłącznie te, które spowodowane są deficytami rozwoju percepcyjno -motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka, jak i również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego. Dopiero dzięki działalności Marty Bogdnowicz w latach 70 – tych problem dysleksji stał się na nowo przedmiotem analiz. Zawdzięczamy jej uporządkowanie pojęciowe w zakresie rozumienia dysleksji. W celu odróżnienia specyficznych trudności o odmiennych symptomach wprowadziła terminy:*dysleksja- trudności w płynnym czytaniu*dysortografia- trudności z opanowaniem poprawnej pisowni*dysgrafia- trudności w opanowaniu czytelnego pismaZdaniem niektórych badaczy zróżnicowana terminologia dysleksji i różniące się definicje powodują, że za wspólną etykietą dysleksji kryją się całkowicie inne zaburzenia. Do dzisiaj nie ma zgodności, co do definicji dysleksji. Wielu autorów powołuje się na definicję zaproponowaną przez Światową Federację Neurologów w Dallas w roku 1968, określającą dysleksję jako: „niemożność opanowania umiejętności czytania i pisania pomimo; typowej metody nauczania, prawidłowego poziomu inteligencji i sprzyjających warunków socjoekonomicznych. Jest ona spowodowana zaburzeniami podstawowych procesów poznawczych, często o podłożu konstytucjonalnym”.2Nowa definicja dysleksji sformułowana w 2007 roku przez Europejskie Towarzystwo Dysleksji jest następująca : „Dysleksja to odmienny sposób nabywania umiejętności czytania i pisania oraz ortografii o podłożu neurobiologicznym. Trudności poznawcze, które powodują tę odmienność, mogą wpłynąć na umiejętności planowania i liczenia.”3Dysleksja rozwojowa , jak sam nazwa wskazuje, ma charakter rozwojowy i nie wolno diagnozy wstępnej traktować jako ostatecznej. Konieczne jest podjęcie intensywnej, specjalistycznej pracy terapeutycznej prowadzonej przy ścisłej współpracy z rodzicami i dysleksji rozwojowej nie są do końca znane. Literatura podaje szereg koncepcji próbujących wyjaśnić przyczyny i patomechanizmy zaburzeń dyslektycznych: a) Uwarunkowania genetyczne:zakłada się , że dziecko może odziedziczyć zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym, które odpowiadają za prawidłowy rozwój umiejętności czytania i pisania poprzez geny przekazywane z pokolenia na Przyczyny organiczne:nieprawidłowe funkcjonowanie układu nerwowego (uszkodzenie mózgu w okresie prenatalnym, w okresie porodu lub w czasie niedotlenienia w pierwszych latach życia), zmiany te mają ograniczony zakres (mikrouszkodzenia) i są zlokalizowane w okolicach związanych z ośrodkami mowy, czytania i pisania, głównie w lewej Podłoże hormonalne:nadprodukcja testosteronu w czasie prenatalnym może spowodować spowolnienie rozwoju lewej półkuli mózgowej, a zatem opóźnienie rozwoju mowy dziecka, a w konsekwencji zaburzenia Opóźnione dojrzewanie ośrodkowego układu nerwowego:wolniejsze tworzenie połączeń synaptycznych i migracji komórek powoduje niedojrzałość struktur mózgowych odpowiedzialnych za czytanie i emocjonalne- psychodysleksja:urazy psychiczne, długotrwały stres, mogą tez powodować trudności w nauce czytania i pisania, nadmierna pobudliwość psychoruchowa może tez powodować niewłaściwe funkcjonowanie funkcji percepcyjno- motorycznych, co utrudnia sprawność czytania i wiele klasyfikacji dysleksji proponowanych przez różnych autorów. Według M. Bogdanowicz i A. Adryjanek najczęściej można wyróżnić następujące typy dysleksji: a) Dysleksja typu wzrokowego:podłożem są zaburzenia percepcji wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej, percepcji wzrokowo-przestrzennej i pamięci wzrokowej,dominujące są tu objawy – trudności w zapamiętaniu kształtu liter, mylenie liter podobnych pod względem kształtu, lub identycznych lecz inaczej usytuowanych w przestrzeni (p-b-g, l- ł- t, m-n, n-u), błędy w przepisywaniu tekstów, trudności z orientacją na mapie, geometrią, uproszczenie prac plastycznych, problemy z opanowaniem zasad prawidłowej Dysleksja typu słuchowego:podłożem są zaburzenia percepcji słuchowej często powiązane z zaburzeniami funkcji językowych – zaburzenia słuchu fonemowego/ trudności z odróżnianiem głosek zbliżonych fonetycznie np. z-s, d-t, w-f / ,powoduje to problemy w dokonywaniu analizy i syntezy sylabowej i głoskowo- fonemowej, dzieci nie potrafią wyodrębnić poszczególnych głosek i sylab w wyrazach ani ich zsyntetyzować, zróżnicować wyrazów różniących się np. jedną głoską / data- tata, tom- dom, waza- faza/,najczęściej występujące objawy – opuszczanie, podwajanie, dodawanie, przestawianie liter i sylab, pisanie bezsensownych wyrazów,przepisywanie raczej poprawne, trudności w nauce języków obcych, zapamiętywaniu wierszy, tabliczki mnożenia, sekwencji bodźców słuchowych np. numerów telefonów, dni tygodnia, miesięcy itp., zaburzenia językowe-agramatyzmy w wypowiedziach, źle stosowane przyimki i Dysleksja integracyjna:rozwój poszczególnych funkcji percepcyjnych jest prawidłowy, zaburzony jest jednak proces integrowania napływających bodźców,objawy analogiczne do poprzednio przedstawionychd) Dysleksja mieszana:zaburzone są zarówno funkcje wzrokowe jak słuchowe najczęściej w różnym zakresie,występuje wiele objawów wymienionych w poprzednich typach dysleksji w zależności od istniejących zaburzeń funkcji percepcyjnychWcześniej E. Boder (1973) wyodrębniała wśród dyslektyków następujące grupy: a) Dysejdetycy -charakteryzujący się trudnościami w percepcji wyrazu, oznacza to, że „obraz' nie jest dla nich Dysfonetycy_-wykazuja zaburzenia analizy i syntezy wyrazu, co powoduje wykonanie zapisu fonetycznego z błędami ortograficznymi. Czytanie przebiega na zasadzie wzrokowego poznawania wyrazu lub zmiany wyrazu czytanego na podobnie brzmiący, słowa czytane w izolacji są na ogół Grupa mieszana – występują objawy z ww Ellis (1984) prowadziła badania w których za kryterium różniące dyslektyków przyjęła rodzaje popełnianych błędów. Wyodrębniła ona następujące typy dysleksji: a) Dysleksja głęboka - charakteryzuje ją mała zdolność rozpoznawania wyrazów (zarówno całościowo, jak i w sposób analityczno- syntetyczny). Powoduje to, że nowe słowa oraz abstrakcyjne wyrażenia są niemożliwe do odczytania, a uczeń czyta tylko niezbyt złożone wyrazy o konkretnym Dysleksja powierzchniowa – charakteryzują ja błędy w zapisie (zapis fonetyczny), czytanie wyraźnie opóźnione w stosunku do Dysleksja fonologiczna – czytanie jest tutaj oparte na wzrokowym rozpoznawaniu wyrazów, a trudności dotyczą wyrazów mało znanych i Dysleksja „litera po literze”- występuje rzadko, wiąże się z koniecznością głosowania, powtarzania izolowanych głosek przed identyfikacją wyrazu. Dzieci z takimi trudnościami nie zapamiętują wyglądu wyrazu, za każdym razem głoskują na nowo, nawet wówczas, gdy wyraz występuje kilka razy w Hiperleksja – dotyczy takiego rodzaju trudności w czytaniu, w którym pomimo prawidłowego czytania wyrazu i właściwego tempa tego procesu nie dochodzi do rozumienia treści typologii dysleksji, oparty na charakterystyce funkcji półkul mózgowych, proponuje D. J. Bakker. Wskazuje on na różnorodność funkcji pełnionych w procesie czytania i pisania przez lewą i prawą półkulę mózgową, co stanowi podstawę wyodrębnienia dysleksji typu L i na poziomie początkowym wiąże się z rozpoznawaniem kształtu, położeniem przestrzennym elementów liter, obrazem wyrazu. Za te funkcje, wg Bakkera, odpowiedzialna jest prawa półkula. Wraz z automatyzacją procesu, szybszą syntezą wyrazów i zdań, zwiększa się udział lewej półkuli. W zależności , która półkula mózgowa dominuje wyróżnia on:Dysleksja typu P (perceptual)- wywołaną niedostateczną aktywizacją lewej półkuli- językowej(czyta prawa półkula)- uczeń czyta wolno, zacina się , nie rozumie sensu czytanego tekstu, posługuje się percepcyjnymi strategiami czytania, typowymi dla początkowej fazy nauki czytania (głoskowanie, sylabizowanie), nie może osiągnąć etapu czytania typu L(linguistic) – uczeń zbyt szybko przechodzi do czytania strategiami lingwistycznymi, typowymi dla zaawansowanego etapu czytania, czyta lewa półkula, uczeń czyta szybko, lecz z licznymi błędami, co uniemożliwia mu zrozumienie ze względu na charakter obserwowanych zaburzeń w czytaniu i pisaniu, czyli rodzaj najczęściej spotykanych objawów , rozróżnia się:dysleksję właściwą (trudności w opanowaniu sprawności czytania)dysortografię (trudności w opanowaniu poprawnej pisowni ortograficznej) dysgrafię (trudności w opanowaniu poprawnej pisowni szczególnie pod względem graficznym, pismo zniekształcone, często nieczytelne),dyskalkulię (specyficzne trudności w opanowaniu matematyki)Termin dysleksja utworzony został z greckiego morfemu dys-, który oznacza brak czegoś, trudności, niemożność i słowa lexicos – odnoszącego się do typu dyslektycznego mogą występować oddzielnie lub łączyć się. trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów trudności w czytaniu i pisaniu oraz warunkujących je funkcji poznawczych. Symptomy dysleksji można obserwować w: czytaniu, pisaniu, zachowaniu. Wieloletnia obserwacja kliniczna pozwala zauważyć, że istnieje zmienność symptomów dysleksji. Inne są we wczesnej edukacji, w szkole podstawowej, w gimnazjum i szkole ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, logopedów i nauczycieli na podstawie charakterystycznych symptomów. Nie tylko w wieku przedszkolnym można odczytać wiele sygnałów, które ten stan zapowiadają. Pojawiają się one już w okresie poniemowlęcym. Aby jednak dostrzec owe symptomy, należy je znać. Dzieckiem ryzyka dysleksji jest każde dziecko pochodzące z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu. Należy zatem bacznie obserwować rozwój dzieci urodzonych przedwcześnie, z niską wagą urodzeniową , w złym stanie fizycznym (poniżej 6 punktów w skali Apgar). Duże prawdopodobieństwo wystąpienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu dotyczy także dzieci z rodzin, w których trudności, takie jak:dysleksja rozwojowa, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność i leworęczność, już pojawiły się. Ryzyko dysleksji jest zatem prawdopodobne u osób:obciążonych genetycznie,pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i porodu,u których można zaobserwować dysharmonię w rozwoju psychomotorycznym, Według Marty Bogdanowicz symptomy ryzyka dysleksji można dostrzec w kolejnych etapach rozwoju niemowlęcy i poniemowlęcy:opóźniony rozwój ruchowy (dzieci słabo lub w ogóle nie raczkują, późno zaczynają chodzić, mają trudności z utrzymaniem równowagi)opóźniony rozwój motoryki rąk (dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze, mało sprawne w zabawach manipulacyjnych, nie próbują same rysować)opóźniony rozwój mowy (późno wypowiadają pierwsze słowa, mają problemy z układaniem zdań)Wiek przedszkolny 3-5 latniska sprawność ruchowa (dziecko słabo biega, nie utrzymuje równowagi, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych),słaba sprawność ruchowa rąk (trudność w zapinaniu guzików, sznurowaniu butów),opóźniony rozwój mowysłaba koordynacja wzrokowo – ruchowa (niechęć do rysowania, trudności z budowaniem z klocków),opóźniony rozwój lateralizacji (brak przejawów preferencji jednej ręki)Klasa 0 – wiek 6-7 latTrudności w czytaniu i pisaniu ujawniają się w szkole, podczas gdy dziecko w okresie przedszkolnym można zauważyć:opóźniony rozwój mowy,wadliwa wymowa (przekręcanie, przestawianie, notoryczne błędy gramatyczne),mała sprawność i koordynacja ruchów podczas zabaw ruchowych, samoobsługi, rysowania i pisania,trudności z różnicowaniem głosek podobnych fonetycznie, z wydzieleniem sylab, głosek ze słów i ich syntezowaniem,trudności w rysowaniu i odtwarzaniu figur oraz wzorów graficznych,trudności w układaniu obrazków i elementów wg wzoru (układanki),zbyt długo utrzymująca się oburęczność (brak lateralizacji),opóźnienie orientacji w schemacie ciała,trudności w czytaniu pomimo dobrej inteligencji i braku zaniedbania pedagogicznego,trudności z opanowaniem poprawnej pisowni: pismo zwierciadlane, mylenie liter podobnych pod względem kształtu,trudność w odróżnieniu podobnych głosek, wydzielaniu i łączeniu sylab,trudności w zapamiętywaniu więcej niż jednego polecenia,trudności w orientacji w czasie (określanie pory roku, dnia)Wiek szkolny ( klasa I – III )mała sprawność ruchowa całego ciała (dziecko ma trudności z jazdą na hulajnodze, rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach),obniżona sprawność ruchowa rąk (dziecko nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych),zaburzona koordynacja wzrokowo- ruchowa (dziecko ma trudności z rzucaniem do celu, chwytaniem, nie lubi rysować, ponieważ mu to nie wychodzi),trudności z wyróżnianiem elementów z całości, wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, nie odróżnia kształtów podobnych np. liter m-n, b-d,wadliwa wymowa,trudności z czytaniem i pisaniem,zaburzona orientacja w schemacie ciała (nie odróżnia strony prawej i lewej),trudności z zapamiętywaniem nazw, dat, liczb, tabliczki mnożenia)Wiek starszy, powyżej klasy IV i szkoła średniastopniowe zmniejszanie się lub ustępowanie trudności w czytaniu,ograniczanie się trudności w pisaniu często tylko do dużej ilości błędów ortograficznych i brzydkiego pisma,uogólnienie się trudności szkolnych na inne przedmioty nauczania,trudności w nauce języków obcych,mylenie kierunków w przestrzeni, miejsca i czasu,5Najczęściej w młodszych klasach trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześnie. Wcześniej ustępują trudności w czytaniu, dłużej utrzymują się trudności z poprawną pisownią. Niski poziom graficzny pisma, jeśli nie był poddany treningowi i ćwiczeniom, pogarsza się. Ta sytuacja ma miejsce, gdy nie było właściwej pomocy terapeutycznej. Uczeń dyslektyk dotkliwiej odczuwa swe trudności w klasach starszych, ponieważ musi on uczyć się wielu przedmiotów za pomocą czytania i pisania. Ma znacznie więcej tekstów do czytania. Okres dorastania sprawia też nowe problemy:zwiększenie nadpobudliwości, męczliwości, kłopoty z objawów dysleksji rozwojowej na poszczególnych etapach rozwoju i edukacji, wskazuje, że zmieniają się one, gdy porównamy trudności w uczeniu się czytania i pisania. Można zauważyć wraz z wiekiem narastanie początkowym etapie nauki, dziecko może maskować swoje trudności ucząc się na pamięć tekstów, które powinno odczytywać. Dobre wypowiedzi ustne mogą też odwracać uwagę nauczyciela. Często zdarza się , że dysleksję odkrywa się dopiero pod konie szkoły podstawowej. Działania profilaktyczne należy więc rozpocząć jak najwcześniej, jeszcze przed rozpoczęciem nauki czytania. Jeżeli dziecko w wieku przedszkolnym ma trudności w czynnościach i zabawach, które wiążą się z mową, spostrzeganiem słuchowym, motoryką, lateralizacją, można je traktować jako dziecko „ryzyka dysleksji”. Jeśli takiemu dziecku zapewnimy jak najwcześniej opiekę logopedyczną i pedagogiczną ukierunkowaną na stymulowanie rozwoju nieprawidłowych funkcji, można zmniejszyć w przyszłości nasilenie trudności Dysleksja a zaburzenia rozwoju naukowców panuje powszechna zgoda, że w przypadku dysleksji rozwojowej zaburzenia rozwoju emocjonalnego i społecznego są skutkiem niepowodzeń szkolnych. Dziecko dyslektyczne doświadcza wczesnych niepowodzeń, doświadcza bycia „innym” niż rówieśnicy i jest poddawane presjom ze strony szkoły. Ta sytuacja nie pozostaje bez wpływu na jego psychikę.„Reakcje dzieci na stres i trudną sytuację związaną z dysleksją można podzielić na reakcje wycofania się i reakcję kompensacji (...), reakcję wycofania obejmują : objawy lęku, często silnego ( np. drży się i poci się gdy jest proszone o czytanie), potrzeba stałej zachęty, brak motywacji, bardzo niska samoocena, która generalizuje się na wszystkie sfery, regresja ( moczenie, ssanie kciuka, nadmierna zależność), depresja, ogólne osłabienie( ataki płaczu i silne wyczerpanie po szkole lub pod koniec dnia) i zaburzenia psychosomatyczne.” 6Dzieci i młodzież z dysleksją wymyślają sobie strategie, aby uniknąć sytuacji, w których ujawniają się ich słabości. Np. w czasie lekcji łamią ołówek i długo go ostrzą, unikają zgłaszania się do odpowiedzi, siadają w ostatniej ławce. Dzieci starsze unikają trudnych słów w pisaniu, piszą krótsze wypracowania, symulują choroby, chodzą na wagary. Niepowodzenia szkolne wynikające z dysleksji powodują, że młodzież zaczyna łamać pewne normy, szukają uznania u złych uczniów, albo w grupach przestępczych. Wykazują też zachowania buntownicze. Nie zawsze też tak jest. Bardzo często dzieci z trudnościami są nieśmiałe i brak im pewności i trudności w nauce wpływają na rozwój osobowości i rozwój emocjonalny. Dzieci i młodzież mają zaniżoną samoocenę, niskie poczucie własnej wartości. Negatywna samoocena prowadzi do zatrzymania rozwoju, niewykorzystania swoich możliwości. Jeżeli dziecko od rodziców i nauczycieli słyszy tylko słowa krytyki, także porównuje się je do rówieśników, którzy są od niego lepsi, czuje , że jest gorsze od się u nich poczucie lęku, osamotnienia, zniechęcenia, nieporadność, niezadowolenie z siebie, brak mobilizacji do działania. Mają zaniżoną samoocenę , nieadekwatną do posiadanych możliwości. Niepowodzenia szkolne, mimo wysiłku wkładanego przez ucznia, rodzą negatywne emocje u osób z dysleksją. Może to w efekcie prowadzić do nerwicy i zachowań aspołecznych.„Pierwsze doświadczenia dziecka w szkole maja ogromny wpływ na proces kształtowania jego postawy emocjonalnej, a przedłużające się niepowodzenia mają doprowadzić do zaburzeń nerwicowych oraz zaburzeń zachowania. ”7 Ciągłe upokorzenia i porażki w szkole są źródłem negatywnych przeżyć dla ucznia, co w konsekwencji może doprowadzić do reakcji nerwicowych,czasami nawet do depresji. Zaburzenia emocjonalne mogą wzmagać też :nadpobudliwość nerwową,nadwrażliwość emocjonalną,płaczliwość,lękliwość, Wyniki badań naukowców nie są do końca zgodne z powszechnym przekonaniem „że uczniowie z dysleksją prezentują gorszy poziom społeczno – emocjonalny.”8 Uzasadnienie logiczne tego przekonania wynika z takich uwarunkowań jak:doznawanie wczesnych niepowodzeń i utrwalanie doświadczeń niepowodzeń,wzmożony wysiłek – brak efektów – frustracja,poczucie odmienności, wyobcowania,poczucie odrzucenia,ograniczone uczestniczenie w sytuacjach komunikacyjnych,dodatkowe obowiązki, konieczność wzmożonego wysiłku9 Według Krasowicz- Kupis, w grupie osób z dysleksją występuje znaczne zróżnicowanie w funkcjonowaniu społeczno-emocjonalnym dotyczące:wieku,płcidotychczasowych doświadczeńkorzystania ze wsparcia, diagnozy terapiiJednak nie wszystkie dzieci dyslektyczne mają takie problemy i są skazane na niepowodzenia. Część z nich dzięki wysokiej inteligencji, dzięki rodzicom i nauczycielom przezwyciężają trudności i odnoszą sukcesy. Sytuacja rodzinna, atmosfera wychowawcza w domu i w szkole, postawy dorosłych maja ogromny wpływa na rozwój emocjonalny wpływa pozytywnie na radzenie sobie ze stresem. Uczniowie, którzy z niej korzystają mają wyższą samoocenę, bo zaczynają wierzyć w swoje możliwości. Terapia powinna rozwijać na równi z wiedzą sprawność samoregulującą i wsparciu i pomocy rodziców terapia na pozytywny wpływ na dalszy rozwój dziecka. Utrudnienia na które dzieci z dysleksją rozwojową napotykają w szkole mogą im pomóc w dorosłym Opis i analiza Informacja o uczniu- charakterystyka środowiska urodził się zdrowy w 1997 roku, otrzymał 10 punktów w skali Ąpgar. Była to czwarta ciąża, zakończona naturalnym porodem. Sytuacja materialna rodziny była wtedy zła. Ojciec chłopca był alkoholikiem, który znęcał się psychicznie nad rodziną. Kobieta przez całą ciążę żyła w stresie, nie chodziła też regularnie do lekarza – ginekologa. Mimo to Michał urodził się zdrowy. W dzieciństwie chłopiec dużo nie chorował. Matka zaraz po urodzeniu zaszła w następną ciążę, nie miała zbyt dużo czasu dla Michała. Nie pamięta czy chłopiec raczkował i kiedy wypowiedział pierwsze słowa. Chłopiec wychowywał się przy starszych braciach. Do przedszkola nie chodził, pierwszy kontakt ze szkołą miał dopiero w zerówce, w wieku sześciu lat. W tym czasie chłopiec wraz ze starszym bratem zamieszkał z babcią. Wtedy zmarł ojciec Michała, a matka związała się z innym mężczyzną. Babcia bardzo dbała o chłopca, ale nie potrafiła pomagać mu w lekcjach, pomagał mu starszy brat. Michał był dzieckiem nerwowym, miewał częste wybuchy złości, był płaczliwy. W zerówce nie nauczył się czytać, nie rozpoznawał liter. Pod koniec klasy I, chłopiec z trudem czytał, miał problemy z koncentracją, samodzielnie nie pisał, potrafił bezbłędnie przepisywać. Miał też zaburzoną wymowę- seplenienie międzyzębowe głosek syczących – s, z, c, dz. Był leworęczny i bardzo sprawny fizycznie. Pod koniec I klasy na wniosek wychowawcy i pedagoga, matka zgłosiła się z nim do poradni. Badania psychologiczne wykazały prawidłowy rozwój umysłowy: spostrzegawczość wzrokowa, pamięć, rozumienie konkretno- obrazowe na poziomie wieku dziecka. W działaniach chłopca widoczny był pośpiech i zniecierpliwienie. Miał problemy z wyodrębnieniem głosek na początku, w środku i na końcu wyrazów. Mylił litery odpowiadające głoskom dźwiękopodobnym : s-z,, k-g, mylił samogłoski nosowe:ą i ę z zespołami dźwiękowymi: om, on, em, en. Stwierdzono u chłopca gorzej funkcjonujący analizator słuchowy. Nie miał też ukształtowanego pojęcia liczby. Potrafił dodawać i odejmować na konkretach, pod kontrolą. Przy wykonywaniu działań matematycznych miał bardzo duże problemy z początku II klasy Szkoły Podstawowej, Michał został objęty w szkole terapią logopedyczną, uczęszczał tez na zajęcia terapii pedagogicznej oraz na zajęcia wyrównawcze. Uczeń chętnie pracował na tych zajęciach, lubił prace w małych grupach. W klasie nie brał aktywnego udziału w lekcjach. Zawsze czuł się gorszy od innych dzieci. Bał się odzywać, aby nie zostać wyśmianym przez kolegów. Chłopiec miał niska samoocenę, która nie była tylko uwarunkowana problemami z nauką. Michał był zawsze czysto ubrany, ale nigdy nie miał „modnych” rzeczy. Prawie zawsze chodził tak samo ubrany, co powodowało złośliwe uwagi rówieśników, a u Michała nasilało zachowania IV klasie SP pojawiły się jeszcze większe problemy. Ze względu na podział lekcji na przedmioty i to, że każdy z nich nauczany był przez innego nauczyciela, Michał czuł się bardzo zagubiony. Dotychczas miał jedną panią, która znała jego problemy i której ufał, a teraz musiał na każdej lekcji spotykać innego nauczyciela. Na wszystkich lekcjach miał problemy z pisaniem, nie zdążał z zapisem, gdy nauczyciel dyktował, popełniał wiele błędów ortograficznych, językowych, gramatycznych. Miał problemy z odróżnianiem części mowy. Wiadomo, że pisanie jest procesem złożonym, realizowanym przy udziale całego funkcjonalnego układu, w którym uczestniczą takie funkcje jak pamięć słuchowa, analiza wzrokowa, kinestezja ręki. Układy czynnościowe powstające przy przepisywaniu, pisaniu pod dyktando i pisaniu samodzielnym różnią się między sobą. Najprostszą czynnością jest przepisywanie, dlatego przy przepisywaniu Michał nie popełniał żadnych błędów, a dyktanda pisane były na oceny niedostateczne z wykrzyknikiem. Miał tez problemy z czytaniem, tempo czytania miał bardzo wolne, rozumiał jednak przeczytany tekst. Problemem były wyrazy długie, obcego pochodzenia, tych nie koniec IV klasy Michał lubił tylko lekcje wychowania fizycznego, ponieważ był bardzo sprawny fizycznie, osiągał sukcesy na zawodach piłki nauczyciele skarżyli się , że chłopiec reaguje agresją słowną wobec nich, gdy uczeń otrzyma zła koniec klasy IV Michał był badany w poradni, zdiagnozowano u niegodysleksję i dysortografię. Rozwój intelektualny utrzymywał się na dolnej granicy inteligencji przeciętnej. Jedną z przyczyn dysleksji było zaniedbanie społeczno- emocjonalne. Stwierdzono też u chłopca zaburzenia emocjonalne, które utrudniały naukę czytania i względu na to, że matka chłopca nie miała czasu ani możliwości pomagać synowi w nauce, poradnia zwróciła się z pismami do szkoły chłopca z prośbą do wychowawcy i nauczycieli, aby Michał był otoczony atmosferą życzliwości i serdeczności. Szkoła też miała obowiązek na podstawie opinii z poradni dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb nadal objęty był terapią logopedyczną, uczęszczał na terapię pedagogiczną oraz na zajęcia wyrównawcze. Dodatkowo brał aktywny udział w dodatkowych zajęciach sportowych, wyjeżdżał na zawody i osiągał sukcesy. Chłopiec regularnie uczęszczał na te wszystkie zajęcia, wiedział, że tam może uzyskać po szkole uczęszczał też na zajęcia do „Ogniska Wychowawczego”. Tam też pomagano mu w lekcjach, pracowano z nim nad problemem dysleksji, rozwijano jego dużej motywacji i ogromnej pracy chłopca, Michał ukończył Szkołę Podstawową i całkiem dobrze napisał sprawdzian gimnazjum chłopiec nie mógł się odnaleźć w nowej rzeczywistości. Wiązało się to z nową sytuacją rodzinną chłopca. Po śmierci ukochanej babci, Michał znowu zamieszkał z matką i młodszymi siostrami. Starsi bracia usamodzielnili się, zamieszkali na początku klasy pierwszej był bardzo nerwowy, czasem wręcz agresywny wobec kolegów i nauczycieli. Każde nawet najmniejsze niepowodzenie powodowało wybuchy złości. Michał rozpoczął wtedy leczenie psychiatryczne. Matka chłopca bardzo troszczyła się o syna, wiedziała jak on cierpi , po śmierci babci. Dla Michała bardzo ważny jest sport. Trenuje piłkę nożną w tczewskim klubie „Gryf”. Zależy mu na dobrych wynikach w sporcie, piłka nożna to jego prezentuje niższy niż przeciętny zasób wiedzy ogólnej ze względu na zaniedbanie środowiskowe. Ma problemy z utrzymaniem kontaktu wzrokowego. Ma przeciętny zasób słów i pojęć. Lateralizacja prawostronna. Uczeń ma duże kłopoty z koncentracją. Nadal popełnia liczne błędy ortograficzne. Dobrze rozwiniętą ma orientację i wyobraźnię przestrzenną. Utrzymują się trudności w ujmowaniu w sekwencje materiału spostrzeganego wzrokowo, w sprawnym czytaniu oraz rozumieniu czytanego tekstu, w płynności słownej i przywołaniu ich z zasobów pamięci długofalowej. W opinii znajdują się wskazania odpowiedniej formy pomocy psychologiczno- pedagogicznej. W pracy z Michałem wskazane jest:w ocenianiu prac pisemnych należy brać pod uwagę ich wartość merytoryczną z pominięciem poprawności ortograficznejw pracach z przedmiotów ścisłych oceniać głównie poprawność rozumienia z pominięciem drobnych pomyłek w miarę możliwości pozostawić uczniowi więcej czasu na samodzielna pracę,należy się liczyć, że uczeń może mieć trudności w szybkim i poprawnym wyborze właściwej odpowiedzi mimo dobrej znajomości tematu,w nauce języków obcych kłaść nacisk na konwersacje, zasób słownictwa, poprawność gramatyczną, błędy w zapisie nie powinny mieć wpływu na ocenę prac,na egzaminie gimnazjalnym wskazane jest dostosowanie warunków do rodzaju dysfunkcji uczęszcza na zajęcia terapii pedagogicznej oraz na zajęcia korekcyjno- wyrównawcze. Nadal też uczęszcza na zajęcia do „Ogniska Wychowawczego”, gdzie wychowawcy także starają się pomóc chłopcu w jego trudnościach własnej wytrwałości i ciężkiej pracy oraz ludziom z nim pracującym, Michał ma szansę dotrzeć daleko w swojej edukacji Diagnoza psychologiczna i psychologiczne ma na celu poznanie i opis poszczególnych wskaźników funkcji psychicznych dziecka. Zawierać tez powinno określenie jego osobowości oraz charakterystykę reakcji emocjonalnych. Ważna jest również ocena skuteczności oddziaływań środowiskowych. Dla dzieci dyslektycznych bardzo ważna jest precyzyjna diagnoza ogólnej sprawności intelektualnej oraz parcjalnych zaburzeń rozwoju. W celu rozpoznania odchyleń od normy psycholog powinien stosować metody i techniki psychologicznej diagnozy:1. wywiad anamnestyczny – ustala przyczyny aktualnego stanu psychicznego dziecka, śledzi dynamikę jego rozwoju psychicznego emocjonalnego, ruchowego, motorycznego z uwzględnieniem historii życia dziecka,2. wywiad środowiskowy-z rodzicem i nauczycielem,3. obserwacje dziecka podczas lekcji w szkole, w czasie zabaw z rówieśnikami, czy badan psychologicznych,4. pomiar tempa uczenia się,Dzieci, u których podejrzewa się dysleksję powinny przejść serie testów dotyczących poziomu rozwoju, percepcji wzrokowej, słuchowej, pamięci wzrokowej i słuchowej, koordynacji wzrokowo- ruchowej. Dziecko funkcjonuje prawidłowo pod względem intelektualnym, gdy jego ogólny poziom inteligencji jak i wszystkie sprawności intelektualne mieszczą się w granicach dwóch odchyleń standardowych. W teście inteligencji Wechslera odchylenie standardowe wynosi + - 15 a zatem za normalnie rozwijające się dziecko należy uznać każde dziecko, którego iloraz inteligencji mieści się w granicach od 70 do 130 ( przeciętna norma intelektualna wynosi 100). Mając na względzie kryteria psychologiczne możemy powiedzieć, że dziecko funkcjonuje prawidłowo pod względem intelektualnym wtedy gdy:poziom funkcjonowania jego procesów orientacyjno – poznawczych, intelektualnych i wykonawczych,poziom dojrzałości społecznej,tempo nabywania wiadomości i umiejętności są takie same, jak u zdecydowanej większości jego rówieśników wychowujących się w tym samym cząstkowe (pedagogiczna, psychologiczna) z zasady kończą się opracowaniem wielospecjalistycznej opinii (orzeczenia) o badanym. Opinie takie sporządza się na różne okoliczności: najczęściej dla rodziców na użytek szkoły, do której uczęszcza uczeń. Szkoła opinii takiej potrzebuje głównie dla ukierunkowania pracy nauczyciela-wychowawcy w klasach młodszych; a w klasach starszych – głównie dla polonisty i wychowawcy, (ale tez niekiedy sięgają do niej również nauczyciele innych przedmiotów, np. języków obcych). Opinia bywa też niezbędna szkole dla zakwalifikowania danego ucznia do terapii pedagogicznej (indywidualnej lub zespołowej). W ostatnich latach coraz częściej o takie opinie proszą rodzice, a niekiedy nawet sami uczniowie (głównie uczniowie klas szóstych, trzecich klas gimnazjalnych i maturzyści) w związku z uprawnieniami, jakie uczniowie z dysleksją mają na sprawdzianach i pedagogiczna ma na celu ocenę poziomu sprawności dziecka w czytaniu i pisaniu, w stosunku do wymagań programu szkolnego. Pedagog zbiera informacje o dotychczasowej karierze szkolnej dziecka, jego postępach w nauce i trudnościach w uczeniu się, motywacji do nauki i warunkach, w jakich odbywała się postępowania diagnostycznego przy badaniu pedagogicznym przedstawia się następująco:analiza „skierowania" ze szkoły,wywiad z rodzicami ucznia,rozmowa z uczniem,sprawdzenie znajomości zasad ortograficznych,analiza samodzielnych wypowiedzi pisemnych na określony temat, pisanych w poradni,ocena umiejętności na podstawie kilku sprawdzianów ortograficznych pisanych w poradni,ocena poziomu graficznego pisma,obserwacja pamięci słuchowej bezpośredniej,pomiary szybkości czytania (w miarę potrzeby),badanie słuchu pod uwagę złożoność problemu, czasochłonność wszelkich analiz, prób, sprawdzianów i testów psychologicznych, należy z góry ustalić z uczniem, że na badania do poradni winien przyjść „skierowania" ze szkolna ma charakter opisowy lub zawarta jest na specjalnym druku. Opinia opisowa ma w wielu przypadkach te przewagę nad gotowym formularzem tylko wypełnionym przez nauczyciela, że łatwiej pozwala badającemu wytworzyć sobie pewien przybliżony obraz ucznia jeszcze przed badaniem. „Skierowanie" pozwala uzyskać dane odnośnie:opanowania przez ucznia znajomości zasad ortograficznych,częstotliwości występowania błędów w jego wytworach pisemnych,charakteru popełnianych błędów,poziomu graficznego pisma,tempa pisania,poziomu wypowiedzi ustnych i pisemnych,poprawności artykulacyjnej wymowy,postępów w nauce języków obcych,Wywiad z rodzicami ucznia:Wywiad z rodzicami gromadzi takie informacje, jak:dane o rodzicach i rodzeństwie,warunki życiowe rodziny,przebieg ciąży i porodu,rozwój psychofizyczny dziecka od najwcześniejszego okresu życia,przebyte choroby i urazy,przebieg nauki szkolnej ( objawy i zakres trudności w nauce, podejmowane środki zaradcze, motywacja do nauki), z uszczegółowieniem kwestii związanej z badaniem ucznia,ewentualne obciążenia dziedziczne w rodzinie odnośnie zaburzeń się, że niekiedy badający jest pozbawiony tego elementu badań, jakim jest wywiad, gdyż uczniowie starsi wiekiem niechętnie przychodzą do poradni z rodzicami. Wówczas informacje uzyskane ze szkoły i rozmowa z uczniem muszą go częściowo z uczniem:Dotyczy ona ogólnych i szczegółowych problemów, z którymi uczeń zgłosił się na badanie. W odpowiednio ukierunkowanej rozmowie i w trakcie odbywanych badań można uzyskać wiele wiadomości dotyczących samego ucznia i jego funkcjonowania w szkole i w domu. Będą to takie dane, jak:przebieg nauki szkolnej ucznia,kiedy zaobserwował pierwsze trudności szkolne, szczególnie w nauce czytania i pisania, na czym one polegały,jakie kłopoty w nauce ma aktualnie,w jaki sposób rzutują one na ogólne powodzenie w nauce,czy ktoś mu pomagał w nauce czytania i pisania, na czym ta pomoc polegała,czy sam pracował nad przezwyciężeniem swych trudności,jaka jest jego sytuacja w rodzinie, warunki do nauki,stosunek do obowiązków szkolnych,zainteresowania szkolne i pozaszkolne,przedmioty, które go interesują i których nie lubi,udział w konkursach, zawodach, olimpiadach,czy ma jakieś specjalne uzdolnienia,do jakiej szkoły wybiera się po ukończeniu obecnej (podstawowej, zawodowej, średniej),w jakim zawodzie chciałby pracować w przyszłości,kontakty z kolegami,ocena samego informacje łącznie z obserwacją ucznia, danymi uzyskanymi ze szkoły i od rodziców oraz wynikami badań psychologicznych i pedagogicznych, pozwolą rozpoznać całokształt problemu, poznać uwarunkowania, objawy i skutki zaburzeń rozwojowych ucznia, zorientować się w jego funkcjonowaniu. W sytuacji poważniejszego zachwiania relacji uczeń-szkoła, uczeń-dom, ta wiedza pozwoli włączyć się w proces naprawczy. Natomiast w przypadku podejrzenia odchyleń w zakresie zdrowia psychicznego (nerwice, zaburzenia osobowości i in.) można będzie skierować ucznia do innych samodzielnych wypowiedzi pisemnych:Na podstawie samodzielnych prac pisemnych ucznia, zarówno tych pisanych w poradni, jak i wypracowań szkolnych, można ocenić jego umiejętność samodzielnego myślenia i wyrażania sądów, a także sprawność w posługiwaniu się mową pisaną w zakresie:treści wypowiedzi, odpowiedniego dobierania ich do tematu,kompozycji pracy, w tym umiejętności uporządkowania materiału rzeczowego, wyodrębniania spraw ważnych,formy językowej, spójności wypowiedzi, bogactwa słownika, poprawności gramatycznej, stylistycznej, interpunkcyjnej i ortograficznej .U dzieci i młodzieży dyslektycznej mogą występować trudności w samodzielnym wypowiadaniu się w formie pisemnej. Przy czym często istnieje rozbieżność pomiędzy poziomem wypowiedzi ustnych i pisemnych. Objawem trudności w pisaniu są tu błędy w konstrukcji wypowiedzi, szczególnie w budowie zdań złożonych. Niekiedy koncentracja uwagi na poprawności ortograficznej waży na jakości pracy, uszczupla jej treść i dobór znacznym zaburzeniu lub niedokształceniu słuchu fonematycznego może dojść do utrudnienia w komunikatywnym przekazywaniu myśli, zarówno w zakresie budowy zdań, jak i doboru słownictwa, gdyż zdarza się, że niektóre użyte wyrazy nie są prawidłowo kojarzone z odpowiednimi pojęciami, mogą też pojawić się różnego rodzaju zniekształcenia form wyrazów, pseudoneologizmy, błędy gramatyczne i w składni. Jest to częstsze u osób, które w dzieciństwie miały zaburzony i opóźniony rozwój znajomości zasad ortograficznych:Znajomość zasad ortograficznych powinna być sprawdzona w kontakcie z uczniem, jeśli na ten temat nie wypowiedział się nauczyciel kierujący go na badanie. Wprawdzie u dzieci i młodzieży dyslektycznej znajomość zasad często nie zapobiega popełnianiu błędów, to jednak jest jednym z ważnych czynników opanowania poprawnego pisania. Jeżeli uczeń nie zna podstawowych zasad pisowni, trudniej jest ustalić, czy popełniane przez niego błędy ortograficzne są skutkiem dysfunkcji rozwojowych, czy zaniedbań dydaktycznych, czy też słabego przykładania się do nauki. W sytuacji, gdy uczeń zna zasady pisowni, a mimo to popełnia błędy, albo np. ten sam wyraz pisze w różny sposób — poprawnie i błędnie, nawet w bliskiej od siebie odległości — rozstrzygnięcie omawianej kwestii jest zasad pisowni może być sprawdzona ustnie lub w formie pisemnej. Sprawdzian pisemny ma tę przewagę nad ustnym, że jest dokumentem. Sprawdzian powinien uwzględniać podstawowe zasady pisowni języka polskiego (ocenianie znajomości wszystkich zasad byłoby zbyt czasochłonne). Sprawdzian pisemny powinien być tak skonstruowany, by badał głównie wiadomości z zakresu ortografii, a nie umiejętności ortograficzne. Fakt, że uczeń pisze z błędami, nie zawsze oznacza, że nie zna reguł. Należy to różnicować. Do badania umiejętności pisania służą przypadku braku znajomości podstawowych zasad pisowni przez starszych uczniów, należałoby wykluczyć celowość dalszego badania w kierunku zaburzeń funkcji element badań należy wykorzystać do ukierunkowania pracy ucznia nad własną jest, więc zwrócenie uwagi na konieczność opanowania zasad i reguł ortograficznych. Należy uświadomić uczniowi wartość myślenia ortograficznego, zwłaszcza w sytuacjach dla niego wątpliwych. Ma to na celu inspirowanie ucznia do samokształcenia i aktualnych wytworów szkolnych i z młodszego wieku szkolnego:Analiza wytworów szkolnych aktualnych i z młodszych lat nauki jest zasadniczą podstawą do diagnozy zaburzeń w pisaniu. Wytwory szkolne ucznia są najbardziej wiarygodnym świadectwem występowania u niego problemów. Retrospektywne spojrzenie na pochodzenie uczniowskich błędów jest konieczne w ustaleniu, czy mają one cechy błędów „dyslektycznych" i czy pojawiły się w okresie wczesnoszkolnym. Twierdząca odpowiedź na te pytania jest rozstrzygająca w określeniu charakteru błędów i ich jest, zatem dostarczenie przez ucznia przed badaniem różnego typu wytworów pisemnych, w tym zeszytów przedmiotowych, klasówek, sprawdzianów z różnych lat nauki szkolnej, szczególnie z etapu nauczania początkowego; a jeśli takie wytwory nie zachowały się, przynajmniej od klas IV-VI szkoły podstawowej. Materiał do badań musi być bogaty, by badający mógł wnikliwie prześledzić proces kształtowania się umiejętności pisania ucznia i zaobserwować ewentualne występowanie w nim etap badań jest najbardziej czasochłonny, ale nieodzowny. Warto tu jeszcze raz powtórzyć, że śladów i źródeł zaburzeń o charakterze dysleksji rozwojowej trzeba doszukiwać się w młodszym wieku dziecka, gdyż nie pojawiają się one jako nowe zjawisko u uczniów błędów ucznia ma na celu ustalenie częstotliwości ich występowania i określenie charakteru, a więc typów i rodzajów błędów, tendencji do powtarzania się, itp. Należy, więc określić, czy błędy w piśmie ucznia pojawiają się rzadko, często, czy też są bardzo nasilone. Trzeba także ustalić, jaka jest ich natura: czy są to błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych i występują łącznie z typowo ortograficznymi, czy są to jedynie pojedyncze błędy ortograficzne, których obecność może sugerować brak znajomości zasad ortograficznych lub brak wytworzenia odpowiednich nawyków pisania w tym zakresie. Natomiast bardzo liczne występowanie błędów ortograficznych może być skutkiem zaburzeń percepcji i pamięci wzrokowej, nieutrwalania wizualnych obrazów graficznych wyrazów. Jest to spowodowane i tym, że większość liter ma ten sam, jeden obraz graficzny (m, l, a, u, z, itd.) natomiast np.: w ó-u, ż-rz, h-ch występuje dwoistość wzorca wizualnego przynależnego tej samej głosce, co stanowi dla dyslektyków duże utrudnienie w błędów występujących w piśmie ucznia ma charakter objawowo-przyczynowy. Na podstawie cech błędów można na ogół ustalić ich przyczyny w postaci niedomagań poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych lub złego współdziałania powyższe rozważania należy stwierdzić, że w wyniku omawianego procesu badawczego można ocenić stopień i zakres zaburzeń w pisaniu, a więc nasilenie zaburzeń oraz ustalić, których i ilu funkcji percepcyjno-motorycznych one dotyczą. Badanie poziomu graficznego poziomu graficznego pisma na podstawie wytworów szkolnych jest bardziej miarodajna niż na bazie materiału z badań w poradni. Sytuacja w trakcie badań jest na ogół bardziej komfortowa niż warunki szkolne; uczeń pracuje w indywidualnym kontakcie z badającym, ma szansę zmobilizować się do lepszego wykonania zadania, pisać staranniej i czytelniej, gdyż ma więcej czasu i na ogół jest zachęcany do tego, by pisał w miarę możliwości czytelnie (by nie stracić cennego materiału do analiz pod innym kątem badań). Sytuacja szkolna nie stwarza takich możliwości, dlatego zeszyty szkolne odzwierciedlają prawdziwe trudności w technice pisania. Zeszyty szkolne są tym materiałem źródłowym dla ucznia, zwłaszcza w klasach starszych, z którego on sam winien korzystać, wówczas cel ich prowadzenia jest spełniony. Jeśli uczeń nie może korzystać z własnych notatek, powstają poważne problemy w poziom graficzny pisma należy mieć na uwadze poniższe kryteria oceny pisma:kształt liter, tzn. dokładność w ich odtwarzaniu zgodnie z charakterystycznymi cechami liter,łączenie liter tak, jak wymaga tego sąsiedztwo; naturalne, stykowe, przez kreskę,pisanie ruchem nieprzerywanym, łączącym grupy liter,przestrzeganie proporcjonalności układu liter w wyrazie (ich wielkość); zachowywanie należytego odstępu między literami i wyrazami,nadawanie literom równomiernego i jednolitego położenia prostego lub lekko pochylonego w prawo, poprawna gęstość pisma,ogólne wszystkie czynniki łącznie wpływają na czytelność pisma. W przypadku nakładania się objawów dysgrafii i dysortografii czytelność pisma zupełnie się zmniejsza, a niekiedy uniemożliwiona jest percepcja takiego wytworu, a więc i zrozumienie zawartej w nim umiejętności pisania na podstawie sprawdzianów ortograficznych:Dyktanda przeprowadzane w trakcie badań w poradni to ważny element diagnozy pedagogicznej. Uzyskany tą drogą materiał ma dość jednorodny charakter i umożliwia, obok oceny ilościowej, jakościową interpretację występujących w pisaniu szkolne, chociaż są bardziej wiarygodnym dowodem występowania problemów, umożliwiają szacunkową ocenę nasilenia zjawiska (mało, dużo, bardzo dużo błędów), gdyż nie ma możliwości (ani potrzeby) zliczania błędów w wytworach z różnych lat („dyktanda") winny być przeprowadzane w pewnych odstępach czasowych, w trakcie kolejnych wizyt w poradni. Ważny jest odpowiedni dobór tekstów do dyktowania, by znajdowały się one w zgodności z programem nauczania dla odpowiedniego etapu kształcenia ucznia, i aby zawierały taki dobór materiału wyrazowego, który stworzy okazję do sprawdzenia pisma ucznia pod wieloma względami. Chodzi, więc tu o pewne zagęszczenie materiału ortograficznego, uwzględnienie wyrazów skomplikowanych pod względem struktury fonetycznej i graficznej. Analiza pisania ze słuchu powinna być oparta na trzech-czterech słuchowa:Pamięć słuchowa bezpośrednia odgrywa dużą rolę w pisaniu pod dyktando. Zapamiętywanie kolejno następujących po sobie sekwencji słownych jest nieodzownym warunkiem ich odtworzenia w piśmie poprzez przełożenie słów na znaki graficzne w układach wyrazowych i zapis wyrazów w podanym dyktowania tekstu zdaniami można zaobserwować czy uczeń łatwo zapamiętuje go, czy też ma z tym kłopoty. Niektórzy uczniowie bez trudu zapamiętują długie zdania i poprawnie odtwarzają je w piśmie. Inni wymagają powtórzeń tekstu, dzielenia zdań na części. Mimo to, pisząc często opuszczają pojedyncze wyrazy, a nawet kilka po kolei, zmieniają ich kolejność, zamieniają wyrazy na inne, podobne brzmieniowo lub bliskoznaczne. Bywa, że błędnie zapisują końcówki wyrazów lub zmieniają większe fragmenty tekstu. Tego typu błędy w pisaniu są charakterystyczne nie tylko dla zaburzeń pamięci słuchowej bezpośredniej, ale i słuchu szybkości uczeń ma trudności w czytaniu, należy ocenić technikę i tempo czytania. Rzadko zdarza się, aby kilkunastoletni uczeń szkoły podstawowej i ponadpodstawowej miał jeszcze problemy z techniką czytania. Częściej kłopoty w czytaniu polegają na pewnych trudnościach w czytaniu głośnym lub zwolnionym tempie czytania cichego. Powodem zaburzenia płynności czytania często bywa czynnik emocjonalny, stąd w czytaniu głośnym może dojść do pewnej „blokady" emocjonalnej, powodującej występowanie zaburzeń procesu czytania, jak: zacinanie się, zmiana końcówek wyrazów, niedokładne odczytywanie wyrazów, zaburzenia intonacji i rytmu czytania, nieuwzględnianie znaków przestankowych itp. Powolne tempo czytania cichego w znacznym stopniu utrudnia uczniowi przyswajanie wiedzy z podręczników szkolnych i innych książek, przebrnięcie przez lektury szkolne, zwłaszcza o dużej słuchu fonematycznego:Przeprowadza się na ogół w oparciu o specjalne próby lub testy. Niektóre z popełnianych przez ucznia błędów, np.: zniekształcenia struktury wyrazu, w tym niemożność zachowania wszystkich liter w odpowiedniej kolejności, zapis w zdaniu wyrazów bez związku z jego zawartością semantyczną, na skutek mylenia słów o podobieństwie słuchowym, zapis pseudo-słów, itp. — to błędy charakterystyczne dla zaburzeń słuchu Funkcjonowanie ucznia w rzeczywistości na początku nauki w gimnazjum miał problemy adaptacyjne. Jednak w II semestrze już powoli uczeń zaczął dobrze funkcjonować w rzeczywistości szkolnej. Na poszczególnych przedmiotach miał różne problemy:Język polski:Czytanie:wolne tempo czytania,niechęć do czytania grubych książek, Pisanie:nieprawidłowa pisownia-dominują błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad pisowni,trudności z organizacją tekstu ( pisanie wypracowań),robienie błędów gramatycznych,Języki obce:trudności z poprawnym pisaniem pomimo dobrych wypowiedzi ustnych,trudności z zapamiętywaniem wypowiedzi ustnych,trudności z odróżnianiem podobnych wyrazów,nieprawidłowa wymowa,trudności ze zrozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na płytę,Matematyka: Arytmetyka :przestawienie cyfr ( np. 56 – 65),trudności z dodawaniem w pamięci, bez pomocy kartki papieru,nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcanie wzorów,nieprawidłowe odczytywanie treści w zadaniach tekstowychnieprawidłowe wykonanie wykresów funkcjiGeometria:trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną,Biologia :trudności z opanowaniem terminologii ( nazwy łacińskie),trudności z panowaniem systematyki ( hierarchiczny układ informacji)Chemia :nieprawidłowe zapisywanie reakcji chemicznych,problemy z opanowaniem terminologii ( np. nazwy i symbole pierwiastków i związków chemicznych),trudności z zapamiętaniem danych zorganizowanych przestrzennie ( np. Tablica Mendelejewa),Geografia:trudności z czytaniem i rysowaniem map,trudności z orientacją w czasie i przestrzeni ( wskazywanie kierunków na mapie i w przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego),trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych,Historia i Wiedza o społeczeństwie:trudności z zapamiętaniem nazw i nazwisk,zła orientacja w czasie ( chronologia, daty),trudności z orientacją na mapach historycznych,Na podstawie opinii z poradni wszyscy nauczyciele dostosowali swoje wymagania edukacyjne do możliwości psychofizycznych polski:oceniać ucznia za włożony wkład pracy,wydłużyć czas wykonywania wszelkich poleceń związanych z czytaniem i pisaniem,umożliwić poprawianie wszelakich sprawdzianów wypowiedziami ustnymi,posadzić ucznia blisko nauczyciela dyktanda oceniać opisowo, wskazując sposób poprawiania błędów,prace pisemne oceniać za ich wartość merytoryczną,Języki obce: Wskazania do pracy z uczniem z dysleksją są podobne jak w przypadku tych, które powinny być stosowane w nauce języka naukę języka obcego uczeń potrzebuje znacznie więcej czasu niż jego rówieśnicy i wymaga:znacznie większej ilości powtórzeń,dzielenia materiału na znacznie mniejsze części,ograniczenie opanowania nowych słówek do ilości którą uczeń jest w stanie opanować,stosowanie mnemotechnik ułatwiających zapamiętywanie np. metoda skojarzeń, mind mapy, wizualizacje, Trudności w czytaniu i pisaniu ograniczają prawidłowe funkcjonowanie we wszystkich pozostałych w zapamiętywaniu mogą znacznie utrudnić uczenie się tabliczki mnożenia, nauczyciel może umożliwić korzystanie ze specjalnej ściągi,zapis operacji matematycznych może być chaotyczny, a wyniki końcowe mogą być błędne, nauczyciel powinien oceniać tok rozumowania podczas rozwiązywania zadań,konieczne jest wydłużanie czasu podczas pisania sprawdzianów,Pozostałe przedmioty:Nauczyciel powinien być wyrozumiały i wiedzieć , że uczeń może często mieć trudności z:zachowaniem chronologii wydarzeń, czy zapamiętaniem dat historycznych,orientacją na mapie, ze względu na zaburzone stosunki trudnych pojęć np. biologicznych, chemicznych,prawidłowym odczytywaniem danych z tabelek, wykresów,Michał korzysta z zajęć korekcyjno- wyrównawczych na których nauczyciele przygotowują go do sprawdzianów, a także umożliwiają poprawę sprawdzianów. Uczeń osiąga duże sukcesy w sporcie szkolnym, wyjeżdża na turnieje piłki nożnej. Każdy sukces powoduje wzrost jego samooceny. 3. Działania .Uczeń z dysleksją w świetle przepisów prawaO prawach dzieci z dysleksją rozwojową w zreformowanym systemie edukacji mówi się coraz częściej. Obowiązujące w naszym kraju regulacje prawne zapewniają wszystkim dzieciom równe szanse edukacyjne. Rodzice mogą zwrócić się do Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej o diagnozę i pomoc dla swojego dziecka. Korzystanie z takiej pomocy jest dobrowolne i nieodpłatne. Poradnia po zakończeniu postępowania może sporządzić opinię o dziecku. Rodzice maja prawo do informacji o tym, jakie czynności wykonywał psycholog, pedagog, logopeda czy terapeuta oraz do wszelkich interpretacji wyników badań. Rodzice też podejmują decyzję o tym, czy chcą, aby po badaniach została sporządzona opinia. Sami też decydują czy pokazać opinie w opinii ze stwierdzeniem dysleksji rozwojowej przez Poradnię Psychologiczno- Pedagogiczną nie stanowi rozwiązania problemu. Ważne jest przede wszystkim zapewnienie mu specjalistycznej pomocy. W szkole opinia poradni potrzebna jest do zakwalifikowania dziecka do terapii opieki nad dziećmi dyslektycznymi zawarta jet w takich dokumentach jak: Ustawa o systemie oświaty zatwierdzonej przez Sejm oraz oraz rozporządzeniach i zarządzeniach wydawanych przez Ministra Edukacji Narodowej. Ostatnie lata przyniosły rozwiązania prawne , które są efektem współpracy Ministra Edukacji Narodowej, Centralnej Komisji Egzaminacyjnej oraz Polskiego Towarzystwa zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania ukazało się 30 maja 1975 roku. Dotyczyło ono podstaw kwalifikacji dzieci z dysharmoniami rozwojowymi do odpowiednich form organizacyjnych pomocy świecie pierwsze przepisy prawne dotyczące uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi ukazały się w 1976 roku w Stanach Zjednoczonych oraz w 1981 roku w Wielkiej polską ustawą dotycząca uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się jest Ustawa o systemie oświaty, dotycząca reorganizacji systemu oświaty w Polsce, wcielona w życie 7 września 1991 roku. Zapewnia ona „ dostosowanie treści , metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także mozliwości korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej' ( ustawa maja 1993 roku Minister Edukacji Narodowej wydał zarządzenie nr 15 dotyczące zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Zawarte tam nowe treści to : prawo rodziców do zwrócenia się (bez skierowania) o badanie diagnostyczne i pomoc w poradni oraz prawo do uczestniczenia w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych. 15 stycznia 2001 roku wyszło Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno- pedagogicznej. Nowe treści zawarte w rozporządzeniu to: prawo rodziców do decyzji o udziale dziecka w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych, skorzystanie ze specjalnych warunków odbywania egzaminów dla uczniów z dysleksją z dnia 21 marca 2001 roku wprowadza:obowiązek respektowania przez nauczyciela opinii z poradni,obowiązek dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia , u którego stwierdzono trudności w uczeniu się, w tym specyficzne trudności,umożliwiające sprostanie tym wymaganiom,czas trwania sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego może być przedłużony: 1. 30 minut- w przypadku sprawdzianu2. 60 minut – każda część egzaminu gimnazjalnegoReasumując uczeń z dysleksją rozwojową ma prawo do:wczesnej diagnozy,terapii w postaci zajęć korekcyjno-kompensacyjnychwyrównania szans na sprawdzianach i egzaminach kończących szkołęa) uczeń z problemami czytania i koncentracją uwagi ma możliwość pisania sprawdzianu w oddzielnej sali,b) uczeń z wolnym tempem pisania i czytania może mieć wydłużony czas pisania o 50%,c)uczeń z niskim poziomem graficznym pisma ma możliwość pisania drukowanymi literami,dostosowania wymagań edukacyjnych do jego potrzeb,powinien wraz z rodzicami decydować , czy chce skorzystać z podanych wyżej praw,Warunkiem korzystania z przywilejów jest posiadanie aktualnej opinii Poradni Psychologiczno- Rozporządzenia z dn. 30 kwietnia 2007 roku proponuje następujące rozwiązania:nauczyciel jest zobowiązany do indywidualizacji działań na obowiązkowych zajęciach oraz na zajęciach dodatkowych,zwolnienie uczniów z głęboką dysleksją rozwojową do końca danego etapu edukacyjnego z obowiązku nauki drugiego języka obcego,zwiększenie kompetencji szkoły w zakresie decydowania o dostosowaniu warunków przeprowadzania sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych do indywidualnych potrzeb edukacyjnych i możliwości psychofizycznych,zmianę dotychczasowej formuły wydawania dla uczniów opinii o specyficznych trudnościach w uczeniu się, opinia ważna będzie przez cały okres którzy chcą korzystać ze swoich praw mają obowiązek:dostarczenia aktualnej opinii Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej ze stwierdzonymi trudnościami dyslektycznymi do szkoły nie później niż do 30 września roku szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin, podjęcia systematycznej pracy nad trudnościami według zaleceń zawartych w opinii poradni, współpracy ze specjalistami, uczestnictwa w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych w szkole i terapii indywidualnej w poradni, gromadzenia dowodów pracy i okazywania ich podczas badań w poradni, zgłoszenia się na badania kontrolne w wyznaczonym terminie. Nauczyciel jest zobowiązany do dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia z dysleksją. W przepisach nie mówi się o obniżeniu wymagań, lecz o ich dostosowaniu do psychofizycznych możliwości ucznia. Zatem nauczyciel, który stosuje wobec ucznia z dysleksją rozwojową łagodniejsze kryteria oceniania w zakresie tych sprawności , które sprawiają mu szczególne problemy, powinien wymagać od niego większego wkładu pracy w porównaniu do innych uczniów. Uczeń z dysleksją, powinien wykonywać dodatkowe ćwiczenia wybrane specjalnie dla niego po to, aby pomóc mu przezwyciężaniu trudności. Warto wspólnie wypracować , zasady, które będą obowiązywały obie strony. Stwierdzenie dysfunkcji nie zwalnia uczniów z obowiązków szkolnych. Rodzic dziecka z dysleksją powinien dobrze znać stosowne przepisy oświatowe. Jednocześnie trzeba mieć świadomość, że przepisy te czasem zmieniają się i że należy na bieżąco je śledzić, aby móc skutecznie walczyć o prawa dziecka z Jak motywować uczniów z dysleksją?Po zdiagnozowaniu dysleksji w Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej koniecznie trzeba jak najszybciej rozpocząć z dzieckiem zajęcia specjalistyczne. Ważne jest otoczenie dziecka właściwą opieką psychopedagogiczną na terenie szkoły. Nauczyciele, wspólnie z pedagogiem i psychologiem powinni takiego ucznia otoczyć zindywidualizowaną opieką w warunkach normalnych lekcji. Uczeń powinien rozpocząć udział w zajęciach korekcyjno- kompensacyjnych. Terapia dziecka z dysleksją jest długofalowa, jej wyniki zależą od wielu czynników:poziomu inteligencji oraz umiejętności radzenia sobie z trudnościami,wieku – im młodsze dziecko, tym szybciej następuje usprawnienie zaburzonej funkcji,zakresu zaburzeń (...),stopnia głębokości zaburzeń,współpracy z rodzicami, stanu psychicznego dziecka,zrozumienia ze strony szkoły.” 11Terapia pedagogiczna powinny to być zajęcia, które wyzwalają u dzieci pozytywne ucznia. Tylko wtedy, gdy uczniowie chętnie będą uczestniczyć w zajęciach, efekty będą bardziej widoczne. Nie należy porównywać dzieci między sobą , terapia musi „ angażować możliwie najwięcej zmysłów i narządów, a także emocje i uczucia- słowem oddziaływać na dziecko wszechstronnie i polisensorycznie.”12 W terapii ważne jest:usprawnianie zaburzonych funkcji istotnych w opanowaniu czytania i pisania,doskonalenie techniki czytani i pisania,oddziaływanie terapeutyczne ogólnie uspokajające, równocześnie aktywizujące dziecko do nauki,W terapii wyróżniamy dwa etapy: wstępny i właściwy. W okresie wstępnym terapeuta powinien nawiązać kontakt z dzieckiem, obserwować jakie ma problemy, próbować przywrócić wiarę w jego możliwości. Właściwy okres terapii, to czas ćwiczeń usprawniający opóźnione funkcje przez dobór ćwiczeń usprawniający zaburzenia. Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne są źródłem pomocy dziecku dyslektycznemu. Nie są formą realizacji szkolnego programu. Program terapii musi być maksymalnie dostosowany do potrzeb i możliwości dziecka. Nauczyciel- terapeuta musi znać problemy dziecka, dlatego ćwiczenia muszą być dobrze dobrane, aby nie pogłębiały zaburzeń. Istota działania terapeuty jest organizowanie aktywności dziecka w taki sposób, aby przez zaspokojenie potrzeb, wyzwolić pozytywne zmiany motywacyjne u dziecka. Terapeuta ma usprawniać i korygować zaburzone procesy, kompensować braki w zakresie poszczególnych funkcji, umożliwiać dziecku wszechstronny rozwój -intelektualny i oddziaływania terapeutycznego:kształtowanie interakcji wewnątrzgrupowej oraz linii terapeuta- dziecko,poddawanie próbom samodzielnego wykonywania prostych zadań przy pomocy osoby dorosłej,wdrażanie do samodzielnego pokonywania zadań o coraz większym stopniu trudności,wdrażanie do samodzielnego pokonywania zadań, przy stopniowym wprowadzeniu oceny,wdrażanie do nabywania wielostronnych doświadczeń zróżnicowanych pod względem treści , formy i stopnia trudności,wyzwalanie zainteresowań, aktywności i motywacji do samorzutnego uczestnictwa i samodzielnego terapii bardzo ważna jest współpraca z rodzicami. To oni powinni wspierać dziecko, powinni pozytywnie je motywować do stałego wysiłku. Dzieci dyslektyczne wymagają częstych powtórzeń, naprowadzeń, utwierdzania się, że dobrze wykonały dane polecenie, ponieważ mają problemy z autokontrolą. Nie są dojrzałe do samodzielnej pracy, wymagają pomocy, ukierunkowania i dyskretnego korygowania wykonywanych ćwiczeń. Dlatego atmosfera zajęć powinna być pogodna, pełna życzliwości i zrozumienia dla niesprawności dziecka, ale jednocześnie pełna konsekwencji. Atmosfera jest bardzo ważnym elementem w pracy terapeutycznej. W trakcie terapii trzeba zawsze bazować na tym, co dziecko już potrafi, co mu łatwiej przychodzi i daje poczucie sukcesu. Dziecko źle zmotywowane uczy się znacznie wolniej, o wiele mniej przyswaja wiadomości. Należy więc dziecku uświadomić, że każdy ma prawo do popełniania błędów i pomyłek, do drobnych potknięć.„Błąd nie musi być tragedią, lecz może być sposobem uczenia się, jeśli zostanie w porę dostrzeżony i skorygowany.” 13Aby skutecznie realizować swoje cele i dobrze motywować dziecko do pracy, nauczyciel – terapeuta powinien przestrzegać następujących zasad:1. Zasada życzliwej Zasada aktywnego, samodzielnego i dobrowolnego udziału dzieci w Zasada dostosowania treści kształcenia do potrzeb Zasada różnorodności form i metod Zasad stopniowania Zasada systematyczności i ciągłości oddziaływania Kierunki pracy elementem terapii pedagogicznej jest diagnoza, która stanowi punkt wyjścia dla dalszych oddziaływań terapeutycznych. Szczególnie korzystna jest diagnoza interdyscyplinarna, czyli opracowana przez zespół różnych specjalistów. W przyszłym roku szkolnym chciałabym pracować z Michałem indywidualnie na podstawie opracowanego przeze mnie programu. Uczeń będzie wtedy w III klasie gimnazjum. Będzie mi zależało na jak najlepszym przygotowaniu go do egzaminu gimnazjalnego, a także na tym, by Michał kontynuował dalej naukę w wybranej przez siebie szkole średniej. Program pracy terapeutycznejI. Założenia organizacyjno – programowe:program przeznaczony jest dla ucznia klasy III gimnazjum,zajęcia będą odbywać się raz w tygodniu,jednostka terapeutyczna 90 minut,indywidualna forma pracy,II. Mocne strony ucznia:bardzo dobra sprawność ruchowa, dobry poziom graficzny pisma, technika czytania ze zrozumieniem na przeciętnym poziomie,wysoka motywacja do pracy, III. Słabe strony ucznia: analiza wzrokowa na nieznacznie obniżonym poziomie,liczne błędy ortograficzne, językowe i gramatyczne,bardzo wolne tempo pracy,duże napięcie emocjonalne,wypowiedzi pisemne na bardzo niskim poziomie,IV. Cele terapeutyczne;Celem głównym terapii pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego operacyjne to :wyrównanie braków w wiadomościach i umiejętnościach ucznia,stymulowanie i usprawnianie rozwoju psychomotorycznych,eliminowanie niepowodzeń szkolnych i ich negatywnych konsekwencji emocjonalnych, szczegółowe:usprawniane funkcji percepcyjno-motorycznych na materiale ortograficznym,wypracowanie poprawności i spontaniczności wypowiadania się ustnego,utrwalanie poprawnego zapisu wypowiedzi pisemnych,niwelowanie napięć emocjonalnych, które go blokują przyswajanie wiedzy,umacnianie u ucznia poczucia wiary we własne siły,motywowanie ucznia do podejmowania zadań o różnym stopniu trudności,wdrażanie do autokorekty,wypracowanie umiejętności radzenia sobie ze stresem na sprawdzianach i egzaminie gimnazjalnym,likwidowanie luk w wiadomościach przewidzianych programem na szczeblu uczenia się dziecka,Efektem końcowym terapii powinno być czytanie i pisanie zgodne między innymi z zasadami ortografii oraz stworzenie optymalnych warunków psychicznych do napisania egzaminu Metody pracy terapeutycznej:metody usprawnienia funkcji percepcyjno-motorycznych,metody usprawniania funkcji językowych,metody usprawniania pamięci i koncentracji,metody usprawniające pisanie i czytanie, metody relaksacji, Współpraca z pracy terapeutycznej bardzo ważna jest rola rodziców. Niestety Michał nie może liczyć na pomoc matki. Jest to prosta kobieta, z wykształceniem podstawowym. Jedynie co może zrobić to stworzyć synowi warunki domu, aby chłopiec mógł w ciszy odrobić lekcje, bądź pouczyć się. W tym momencie Michał mieszka wraz z matką, jej konkubentem i czterema młodszymi siostrami na dwóch pokojach, więc warunki do nauki ma trudne. Matka jednak bardzo się troszczy o syna. Załatwia mu dodatkowe zajęcia terapeutyczne w poradni i w „Ognisku Wychowawczym”. Kobieta współpracuje z wychowawcą klasy, z pedagogiem i psychologiem szkolnym oraz z wychowawcami z chłopca jest świadoma z jakimi problemami boryka się jej syn w szkole i stara się pamiętać aby:nie stwarzać atmosfery zdenerwowania, napięcia, przymusu, lecz dążyć do spokoju,nie robić wymówek czy awantur, lecz rzeczowo wskazywać możliwości poprawienia błędów,nie przeciążać czytaniem i przepisywaniem,nie wyręczać dziecka w jego pracach, lecz zachęcać do samodzielnego ich wykonywania,nie karać, nie zakazywać, lecz nagradzać nawet za niewielkie efekty,nie krytykować głośno i nie porównywać z dziećmi dobrze czytającymi i piszącymi 15 Matka Michała nie może z nim pracować w domu, ponieważ nie ma takich możliwości. Ale robi wszystko na co ją stać, otacza syna miłością, troszczy się o niego, stara się mu stworzyć warunki do nauki, kontaktuje się z terapeutami i ze szkołą. Uczeń wie, że może liczyć na swoją mamę, a to jest w życiu Dekalog dla rodziców dzieci z dysleksją:I. Przeciwwskazania:1. Nie należy traktować dziecka jako osoby chorej, kalekiej, niezdolnej czy Nie należy dziecka karać lub wyśmiewać w nadziei, że zmobilizuje się do Nie należy załamywać rąk i czekać w nadziei,że „samo z tego wyrośnie”.4. Nie należy ograniczać dziecku zajęć pozalekcyjnych, zwłaszcza tych, które rozwijają jego pasje w celu zwiększenia czasu przeznaczonego na Nie należy wyręczać dziecka w nauce i przygotowaniach do lekcji oraz nie należy zwalniać z systematycznych Zalecenia:1. Starać się zrozumieć swoje dziecko, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec trudnościom Być życzliwym, cierpliwym i rozumiejącym kłopoty szkolne swojego Chwalić i nagradzać dziecko nie tyle za efekty jego pracy, co włożony w nią Być w stałym kontakcie z nauczycielami uczącymi twoje dziecko, pedagogiem szkolnym oraz przestrzegać terminów badań wyznaczonych przez Monitorować postępy dziecka i kontrolować, czy systematycznie pracuje nad przezwyciężeniem trudności w pamiętaj!1. Kochaj, ale Okazuj dziecku swoje Przekazuj dziecku pozytywne informacje o Doceniaj wszystkie osiągnięcia dziecka, nawet bardzo Doceniaj nawet niedokończone dzieło Zanim skrytykujesz, pozwól dziecku Zachowaj umiar w udzielaniu pomocy przy odrabianiu Przerzuć na dziecko odpowiedzialność za jego Pozwól dziecku podejmować decyzję o dodatkowych Pozwól dziecku wybrać kierunek rozwoju i wspieraj je w Pozwól dziecku poczuć jego Pokaż dziecku korzyści płynące ze spróbowania swoich sił w nowej Okazuj dziecku swoją wiarę w jego Nie stawiaj poprzeczki na miarę własnych Zaufaj dziecku i okazuj mu to Naucz się rozmawiać z Naucz się słuchać Nie Rozmawiaj z dzieckiem wtedy, gdy panujesz nad swoimi emocjami. 20. Nie obarczaj dziecka poczuciem winy. 21. Wyszukuj pozytywy w każdej sytuacji. 22. Okazuj zainteresowanie zamiast kontrolować. 23. Nie mów „ nigdy”, „wszystko” i „zawsze”. 16 staje się coraz głośniejszym problemem. Na szczęście coraz więcej rodziców i nauczycieli jest świadomych tego problemu. Zwiększa się też liczba nauczycieli - terapetów, którzy są gotowi pracować z dziećmi dyslektycznymi. Dobrze i wcześnie zdiagnozowane dzieci maja szansę na rozpoczęcie terapii, która pomoże im w przezwyciężaniu problemów. Trudności jakie sprawia dysleksja można przezwyciężyć, tylko potrzeba na to czasu i wytrwałości. Profesor Marta Bogdanowicz uważa, że wielu dyslektyków, to ludzie mający wyższą niż przeciętną inteligencję o duże zdolności twórcze. Jej słowa mogą potwierdzić sylwetki wielu sławnych osób- dyslektyków, którzy dzięki swojej ciężkiej pracy osiągnęli w życiu sukces np. Hans Christian Andersen, Winston Churchill, Leonardo da Vinci, Walt Disney, Albert Einstein, Henry Ford. Warto więc nie poddawać się, tylko ćwiczyć i pracować na :1. Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wydawnictwo Harmonia,Gdańsk Bogdanowicz M.,O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu-odpowiedzi na pytania rodziców, Wydawnictwo Linea, Lublin Bogdanowicz M. , A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole, poradnik nie tylko dla polonistów, Gdynia Brejak W., Nie jesteś sam. Dysleksja. Wydawnictwo Lekarskie , Warszawa Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne w szkole, WSiP,Warszawa Dyrda J., Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznawcze szkoły,Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk Kaja B.,Zarys terapii dziecka, Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz Krasowicz-Kupis G., Psychologia dysleksji, Wydawnictwo Naukowe PWN,Warszawa Reid G., Dysleksja, Wydawnictwo Liber, Warszawa 200510. Reid G.,Wearmouth J., Dysleksja. Teoria i praktyka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne , Gdańsk Sally R., Jak pomóc dzieciom radzić sobie z dysleksją, Wydawnictwo Jedność, Kielce 200412. Sawa B. ,Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa Selikowitz M., Dysleksja, Wydawnictwo Prószyński i S-Ka Warszawa 1999 Dla nauczycieli Jak napisać opinię o uczniu Wzory opinii Opinie o uczniach Wzory opinii o uczniach Autor: Jolanta Oskwarek 25 Paz 2007, 11:27 Kliknij: Generator opinii o uczniu Czasem trzeba ucznia skierować do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Jako wychowawca masz wtedy obowiązek przedstawić opinię o uczniu. Nie wiesz, od czego zacząć opinię o swoim uczniu? Zobacz TUTAJ . Co taka opinia powinna zawierać? Dane personalne ucznia Jak się nazywa? W której jest klasie? Kiedy i gdzie się urodził? Opinia o uczniu: Jak Ty oczeniasz tego ucznia pod względem nauki i zachowania? Jak oceniają tego ucznia inni nauczyciele? Jaka jest opinia kolegów i koleżanek na jego temat? Powód skierowania do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Załączniki: Lista ocen ucznia Przykłady sprawdzianów i innych prac ucznia. Pamiętaj, żeby każdą opinię poprzeć przykładami. Najbardziej rzetelna opinia to taka, która mocno trzyma się faktów. Dlatego pisz konkretnie, np.: uczeń wyraża się wulgarnie, uczeń nie reaguje na upomnienia nauczyciela, uczeń nie notuje na lekcjach uczeń dużo pracuje w domu uczeń unika towarzystwa kolegów uczeń rozmawia na lekcjach uczeń szturcha kolegów na przerwach ... Nigdy nie pisz ogólnikowo - nie używaj zwrotu "uczeń jest": uczeń jest agresywny - bo co to w praktyce oznacza? Gryzie kogoś? Kopie? Przezywa? A może tupie nogą? uczeń jest niegrzeczny - Nie słucha nauczyciela? Niegrzecznie odpowiada? uczeń jest krnąbrny uczeń jest niespokojny uczeń jest złośliwy ... Każdy z powyższych zwrotów da się doprecyzować i przedstawić konkretne przykłady. Jeżeli opinia jest rzetelna i precyzyjna, to pozwoli pracownikowi poradni psychologiczno-pedagogicznej lepiej zrozumieć sytuację ucznia. Pobierz plik z przykładową opinią: Wzór opinii do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Inne wzory opinii o uczniach: Specjalne podziękowania za pomoc w zebraniu tych opinii dla: Moniki Bremer, Agnieszki Kamyszek, Doroty Saskowskiej, Laury Piwko. Zobacz: Generator opinii o uczniu Dodaj Twój komentarz: Czy chcesz otrzymywać od nas maile z darmowymi materiałami?Podaj swój e-mail, żeby dostawać materiały dla nauczycieli z Odbierz maila potwierdzającego i kliknij na link potwierdzający. Ostatnia modyfikacja ( 17 Cze 2010, 17:21 ) STRES przed pierwszym zebraniem z rodzicami? Zadaj nam pytanie na czacie. (prawy dolny róg ekranu) Ostatnio dodane Największy problem w szkole (2021-09-29 14:45:46) powraca, by wspierać nauczycieli (2021-09-10 11:03:24) Dziecko z zaburzeniami napięcia mięśniowego - ćwiczenia (2013-09-09 17:35:36) Nowa podstawa programowa z przyrody dla szkoły podstawowej (2013-09-05 22:56:53) Karty pracy dla dzieci upośledzonych umysłowo (2013-09-01 08:01:30) Popularne Wzory opinii o uczniach (1415611 hits) Wzory ocen opisowych (347685 hits) Jak szybko zrobić dyplom dla ucznia? (173776 hits) Przykład sprawozdania wychowawcy w klasie 3 (168842 hits) Dźwięki i odgłosy do wykorzystania na lekcji (144424 hits) Scenariusz pożegnanie klas szóstych (135383 hits) Od czego zacząć pisanie opinii o uczniu? (135169 hits) Przedstawienie na Dzień Babci i Dzień Dziadka (128605 hits) Sprawozdanie wychowawcy za 1 semestr (95148 hits) Akademia z okazji 3 Maja (83226 hits) Mambo is Free Software released under the GNU/GPL License. Autor: Czytelnik Portalu Pedagogika SpecjalnaOpublikowano: 21 kwietnia 2021 roku. Uczeń posiada orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej o kształceniu specjalnym w szkole masowej na pierwszy etap kształcenia. Na jego podstawie ma opracowany Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny. Zajęcia edukacyjne dostosowywane są do możliwości i potrzeb rozwojowych dziecka. XXX uczeń klasy 3 integracyjnej Szkoły Podstawowej XXX, w roku szkolnym XXX na zajęcia lekcyjne i specjalistyczne uczęszczał nieregularnie ze względu na pobyty w szpitalu. Uczeń jest grzecznym, kulturalnym, ale bardzo zamkniętym w sobie i nieśmiałym chłopcem. Słabo rozumie kontekst sytuacji społecznych. W sytuacjach dla niego trudnych i niezrozumiałych oraz powodujących radość, zadowolenie, wykazuje nadmierny spokój, wycofanie, jest małomówny, ma skłonności do pieszczotliwego sposobu mówienia. Nawiązuje pozytywne, rzadkie kontakty rówieśnicze. Z szacunkiem odnosi się do nauczycieli i pracowników szkoły. Często na udzielane ze strony nauczyciela wzmocnienia reaguje wyraźnym zawstydzeniem, opuszcza głowę, nie nawiązuje kontaktu wzrokowego, całkowicie wycofuje się. Na zajęciach w pracy zespołowej i grupowej jest bierny w działaniu. Rzadko wykazuje jakąkolwiek aktywność. Na zajęcia uczęszcza niesystematycznie, często jest nieprzygotowany do lekcji. Pracuje w wolnym tempie, mało starannie i mało uważnie, szybko rozprasza się. Wymaga ciągłego wsparcia, pozytywnych wzmocnień, uczeń nie pracuje samodzielnie. Jest zawsze zdyscyplinowany, zna zwroty grzecznościowe, potrafi je stosować. Uczeń rozpoznaje i rozumie swoje emocje i uczucia oraz nazywa je, często się wzrusza, płacze. Chłopiec posiada ubogi zasób słownictwa czynnego i biernego, dlatego ma ogromne trudności z wypowiedziami ustnymi i pisemnymi. Czyta głównie głoskując, podejmuje próby czytania krótkich wyrazów całościowo. Rzadko rozumie czytany tekst. Przepisuje i pisze w wolnym tempie z licznymi błędami graficznymi i ortograficznymi. Pismo ucznia jest mało czytelne, zeszyty i ćwiczenia mało estetyczne. Słabo opanował wiadomości gramatyczne, nazywa części mowy z pomocą pytań pomocniczych zadawanych przez nauczyciela. Chłopiec posiada ogólną wiedzę o najbliższym otoczeniu. Oblicza tylko na konkretach, popełniając błędy rachunkowe. Zapamiętał kilka działań tabliczki mnożenia. Radzi sobie z prostymi działaniami matematycznymi wykonywanymi sposobem pisemnym bez przekroczenia progu dziesiątkowego. Brak rozumienia czytanego tekstu powoduje, że zadania tekstowe wykonuje tylko z osobą dorosłą. Nie opanował wiadomości praktycznych dotyczących obliczeń pieniężnych, kalendarza czy prostych zadań geometrycznych. XXX opanował materiał z języka angielskiego dostosowany do jego możliwości. Rozumie znaczenie wyrazów, gdy są wspierane obrazem. Próbuje wykonywać prace plastyczne i techniczne, nadal są one ubogie w szczegóły. Ma duże trudności z zapamiętywaniem krótkich tekstów do wyuczenia na pamięć. Próbuje śpiewać w grupie. Uczeń nie wykonywał ćwiczeń ruchowych, gimnastycznych, ponieważ miał zwolnienie lekarskie. Podczas nauczania zdalnego sprawnie posługiwał się za pomocą nowych technologii. Autorki: Ewa Rozmarynowicz oraz Joanna Traczyk – Czytelniczki Portalu Opis i analiza rozpoznawania i rozwiązywania problemów edukacyjnych, wychowawczych i innychPrzypadek drugi:Dziecko z ryzyka dysleksji rozwojowej. I. Identyfikacja problemu Dzieci rozpoczynające naukę w szkole często napotykają trudności w opanowaniu podstawowych umiejętności takich jak, pisanie i czytanie. Jednak większość z nich radzi sobie bez większego wysiłku. Opanowanie tych sprawności stanowi warunek osiągania sukcesów edukacyjnych każdego dziecka. Przedstawione trudności dotyczą dzieci z ryzyka dysleksji od pierwszych miesięcy nauki zauważyłam, ze Jarek ma kłopoty z wykonywaniem czynności graficznych, orientacji przestrzennej oraz opanowaniem wiadomości i umiejętności przewidzianych programem nauczania we właściwym czasie. Największe problemy sprawiało mu pisanie liter w liniaturze, często opuszczał litery, mylił je, a także przestawiał ich kolejność. Nie radził sobie nawet z przepisywaniem kilku wyrazów z tablicy. Jego pismo było nieestetyczne i mało czytelne. Podczas czytania, uporczywie powtarzał głoskowanie, ale nie prowadziło to do scalania słowa, mylił głoski, zapominał je. Nie rozumiał czytanego tekstu, czy polecenia, mylił linijki. Cechowała go niezręczność manualna, która charakteryzowała się upraszczaniem kształtów, silnym naciskiem ołówka, kredki, częstym zmazywaniem, poprawianiem rysunku. Zwróciłam uwagę na ten problem, ponieważ Jarek jest chłopcem inteligentnym o ogromnej wiedzy ogólnej i logicznym rozumowaniu. Jako jedyny w klasie wypowiadał się chętnie na każdy temat i potrafił wyrazić własną opinię czy osąd na podstawie tekstu literackiego i własnych doświadczeń. Trudności w czytaniu i pisaniu sprawiły, że chłopiec osiągał niskie wyniki z testów i sprawdzianów. Stawał się mniej zainteresowany procesem edukacyjnym, często zapominał o odrabianiu prac domowych i przygotowywaniu się do zajęć. Postanowiłam jak najszybciej mu pomóc, ponieważ wiedziałam, że Jarkowi zależy aby osiągać lepsze wyniki w nauce, ale sam nie potrafił sobie z tym Geneza i dynamika zjawiskaGdy objęłam wychowawstwo w klasie pierwszej w roku szkolnym 2008/2009 zauważyłam, że spośród ośmioosobowej grupy moich wychowanków jeden z nich jest leworęczny. Był nim Jarek, który dość sprawnie radził sobie z pisaniem liter, ale miał trudności z łączeniem ich w wyrazy i często je mylił, gubił. Z tablicy i z wzoru przepisywał zdanie z ogromnym wysiłkiem i w bardzo wolnym tempie. Podczas przepisywania gubił nawet całe wyrazy, linijki tekstu. Jego pismo było mało estetyczne i czytelne, nie mieściło się w liniaturze. Początkowo uważałam, że trudności te wynikają z tego, że jest leworęczny. Dopiero, gdy również czytanie sprawiało mu kłopoty wtedy postanowiłam skierować dziecko na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Rodzice chłopca nie sprzeciwili się mojej decyzji. Sami spostrzegli, że Jarek ma kłopoty z opanowaniem techniki czytania i chłopiec został przebadany uczęszczał na zajęcia wyrównawcze, na których usprawniał zaburzone funkcje. Na podstawie opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej stwierdza się, że trudności Jarka wynikają z obniżonego poziomu funkcji percepcyjno-motorycznych, lateralizację skrzyżowaną, leworęczność, prawooczność, nieustaloną nóg, nieznacznie obniżony poziom integracji wzrokowo- ruchowej oraz pamięci bezpośredniej oraz pamięci bezpośredniej wzrokowej, obniżony poziom grafomotoryczny ręki lewej wiodącej. Jego globalny rozwój intelektualny znajduje się na poziomie powyżej przeciętnej. Tempo czytania jest również zaburzone, podczas czytania zgaduje treść wyrazów na podstawie ich początku, myli litery podobne graficznie. Jego pismo jest lustrzane, myli litery: a-o, l- t- ł, pomija i dodaje litery, myli litery zbliżone słuchowo. Takie objawy wskazują na tzw. ryzyko dysleksji rozwojowej. Wśród wskazań poradni było zalecenie objęcia ucznia zajęciami korekcyjno- kompensacyjnymi i tak się stało. Od początku klasy drugiej Jarek uczęszczał na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne z grupą i na zajęcia indywidualne. Matka chłopca początkowo ćwiczyła w domu zaburzone umiejętności, co niewątpliwie polepszyło jego wyniki. Jarek chętnie uczestniczył w zajęciach i sprawie wykonywał powierzone mu zadania w domu i w szkole. Jednak przez okres wakacji stracił zapał do nauki i w klasie trzeciej ciągle czegoś zapominał, nie odrabiał prac domowych, nie przynosił potrzebnych materiałów na zajęcia plastyczno-techniczne. Po rozmowie z chłopcem okazało się, że w domu nie ćwiczy tak jak wcześniej, a matka nie ma czasu na edukację syna. Sama prowadzi dom, w którym wychowuje troje małych dzieci w wieku 6,7 i 8 lat, a także zajmuje się wnukami starszych dzieci ( rodzina wielodzietna). Ojciec Jarka pracuje zawodowo w PKP i pochłonięty jest pracą w gospodarstwie więc sama zająć się Jarkiem i kserowałam dla niego dodatkowe zadania, które wykonywał pod nadzorem matki lub też sam. Na zajęciach często czytał krótkie fragmenty tekstu, a także zadania matematyczne i polecenia. Zaczynał lepiej czytać, jednak pisanie wyrazów i zdań nadal sprawiało mu ogromny kłopot. Posadziłam go w pierwszej ławce, żeby korygować jego błędy podczas pisania. Obecnie ciągle jest pod moją stałą kontrolą i innych że bez fachowej, systematycznej pomocy Jarek nie będzie w stanie opanować techniki czytania i pisania, co doprowadzić może do pogłębiania niepowodzeń szkolnych i pogorszenia się ogólnej sprawności umysłowej. III. Znaczenie problemuPodstawowymi umiejętnościami, jakie dziecko powinno opanować w edukacji wczesnoszkolnej jest czytanie i pisanie, które stymulują rozwój umysłowy oraz rozszerzają możliwości zdobywania wszelkiej wiedzy. Z obserwacji pedagogicznych i psychologicznych wynika, iż w klasach młodszych istnieje określony procent uczniów mających trudności z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. Trudności te tkwią między innymi we fragmentarycznych deficytach rozwojowych w zakresie procesów poznawczych i funkcji ruchowych /przy poziomie rozwoju umysłowego w normie/. Badania różnych autorów / H. Spionek, M. Bogdanowicz/ wykazują, że specyficzne trudności, jakie maja dzieci w klasach młodszych z opanowaniem czytania, pisania i liczenia związane są z niedoborem funkcji sensomotorycznych - analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej kinestetyczno – ruchowej, a także odchyleniami w przebiegu procesu lateralizacji. Czytanie i pisanie angażuje bowiem zespół podstawowych funkcji psychofizycznych: słuchową, artykulacyjną, wzrokowo – przestrzenną, motoryczną, które wspólnie zapewniają ich prawidłowy przebieg. . Wobec młodszych dzieci wykazujących wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które mogą warunkować specyficzne trudności w czytaniu i stosuje się termin ryzyko dysleksji. Termin „dysleksja” wywodzi się z języków greckiego i łacińskiego, w których przedrostek dys – oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, a czasownik lego znaczy oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zaczęto używać terminu „dysleksja rozwojowa”. Określenie „rozwojowa” oznacza, iż opisane trudności występują od początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od „dysleksji nabytej”, tj. utraty już opanowanej umiejętności czytania, zwykle przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu ogłoszona w 1994r. przez Towarzystwo im. Ortona w USA mówi, iż dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym uwarunkowanym konstytucjonalnie (zmiany w centralnym układzie nerwowym wywołane niedotlenieniem mózgu, anomaliami chromosomowymi, nadprodukcją testosteronu w okresie prenatalnym, niedokształceniem kory mózgowej oraz mikrouszkodzeniami w okresie porodu i wczesnego dzieciństwa). Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do komunikacji językowej, oprócz trudności w czytaniu pojawiają się poważne problemy w opanowaniu sprawności w zakresie techniki pisania (dysgrafia) i poprawnej pisowni (dysortografia). Dzieci z dysleksją mają często trudności w nabywaniu umiejętności językowych mogących w niektórych przypadkach ujawniać się także w matematyce (dyskalkulia).M. Bogdanowicz szczegółowe objawy dysleksji rozwojowej podzieliła na:1. specyficzne trudności w czytaniu2. specyficzne błędy związane z dysortografią3. błędy związane z dysgrafiąSpecyficzne trudności w czytaniu:> trudności z przypomnieniem sobie głoski odpowiadającej odczytywanej literze> mylenie liter podobnych pod względem kształtu np. p – b, d – g> czytanie wyrazów od końca do początku (dotyczy to szczególnie wyrazów krótkich np. do – od)> czytanie pierwszej sylaby i ostatniej z opuszczeniem środkowej> gubienie miejsca, w którym dziecko czyta> przeskakiwanie wyrazów> gubienie linijek, ponowne czytanie tej samej linijki> opuszczanie podczas czytania początków wyrazów lub końcówek> odczytywanie pierwszej litery lub sylaby i domyślanie się wyrazu, często w oparciu o kontekst treściowy> syntetyzowanie głosek po cichu, następnie głośne wypowiadanie całego wyrazu (tzw. podwójne czytanie)> „zacinanie się”> nieuwzględnianie znaków interpunkcyjnych> powolne czytanie> brak zrozumienia błędy związane z dysortografią:> uporczywe opuszczanie, dodawanie i przestawianie liter oraz sylab> mylenie liter podobnych pod względem kształtu (np. l – t – ł) lub, gdy odpowiadające im głoski są do siebie podobne, różni je tylko dźwięczność – bezdźwięczność (np. d – t)> mylenie liter o tym samym kształcie lecz innym układzie w przestrzeni (np. p – b, m – w)> pisanie liter zwierciadlanych, pisanie wyrazu od strony prawej do lewej: pismo lustrzane> pomijanie znaków diakrytycznych> występowanie wyrazów bezsensownych wskutek pojawienia się w jednym wyrazie kilku rodzajów błędów> błędy ortograficzne nie wynikające z nieznajomości zasad związane z dysgrafią:> trudności ze zmieszczeniem się w liniaturze zeszytu, z kreśleniem kształtu liter> litery mają różne wymiary, są niekształtne, drżące, nachylone w różnym kierunku> pismo jest mało czytelne> nieestetyczny zeszyt (podziurawione kartki, zamazany tekst)> wolne tempo pisania> łączenie dwóch liter w jedną> pojawienie się dodatkowych elementów w literze> brak łączenia liter ze sobą lub wadliwe ich łączenieNajczęściej trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są u dzieci dopiero w okresie nauczania początkowego, a powinno się je zauważać w okresie przedszkolnym i w klasie „0”, gdy dziecko zaczyna się uczyć czytania. Najlepiej, gdy symptomy zapowiadające przyszłe trudności w czytaniu i pisaniu ujawnimy w czytaniu i pisaniu jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej. Są to objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a więc opóźnienia niektórych funkcji poznawczych oraz funkcji ruchowych, które leżą u podstaw uczenia się czynności czytania i pisania. W takim wypadku mówimy o „ryzyku dysleksji”. Może ono dotyczyć dzieci pochodzących z nieprawidłowej ciąży i porodu oraz tych, u których w rodzinach występowały podobne zaburzenia. Dlatego należy bacznie obserwować ich rozwój i eliminować wszelkie opóźnienia rozwojowe. M. Bogdanowicz wyróżnia następujące objawy, które charakteryzują zaburzenia, dotyczące ryzyka Dzieci te wykazują obniżoną sprawność ruchową: dziecko słabo biega, skacze, ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, rzucaniem i chwytaniem Trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi np. z zawiązywaniem sznurowadeł, używaniem widelca, Opóźnienia rozwoju lateralizacji mimo prób ustalenia ręki dominującej, nadal jest Opóźnienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od Trudności z odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych, rysowaniem Trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki, z odróżnianiem kształtów podobnych (figur geometrycznych, liter: m – n, l – t) lub identycznych lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. p – g, b – d).7. Trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających stosunki przestrzenne: nad – pod, za – przed, wewnątrz – na Wadliwa wymowa, „przekręcanie” trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab), błędy Trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, z zapamiętywaniem nazw (mylenie nazw zbliżonych fonetycznie), materiału uszeregowanego w serie, sekwencje (np. dni tygodnia, pory roku).10. Trudności w różnicowaniu głosek podobnych (np. z – s, b – p, k – g czyli zaburzenia słuchu fonemowego), trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej, sylabowej) oraz manipulowaniem ze strukturą fonologiczną słów (np. odszukaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia”, wymyśl rym do słowa „kotek”).11. Trudności w orientacji w czasie np. określaniu pory roku, dnia, godziny na Trudności w nauce czytania (np. czyta bardzo wolno, najczęściej głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej syntezy, przekręca wyrazy, nie rozumie przeczytanego tekstu).13. Pierwsze próby pisania : częste zwierciadlane pisanie liter i cyfr oraz odwzorowywanie wyrazów zapisując je od strony prawej do lewej. Współwystępowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z „ryzykiem dysleksji”. Większość z tych objawów występuje u Jarka i dlatego też należy jak najszybciej pomóc mu w usprawnieniu tych funkcji rozwojowych, które są PrognozaPrognoza negatywna:1. Potęgowanie tych zaburzeń w rozwoju, które były główną przyczyną niepowodzeń szkolnych;2. Wystąpienie nowych, które nie istniały w czasie pojawienia się pierwszych trudności i niepowodzeń szkolnych;3. Systematyczne pogorszanie się ogólnej sprawności umysłowej ucznia;4. Obniżenie zainteresowania nauką i spadek motywacji do osiągania sukcesów szklonych;5. Obniżenie ogólnej odporności nerwowej, w szczególności jego tolerancji na stres;6. Narastanie konfliktów emocjonalno- uczuciowych w środowisku domowym ucznia;7. Wzrost konfliktów w środowisku pozytywna: 1. Usprawnianie zaburzonych funkcji, zgodnie z zaleceniami opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej;2. Współpraca z rodzicami polegająca na kontynuowaniu pracy z Jarkiem w domu według wskazań nauczyciela poprawi jego wyniki w nauce. 3. Indywidualne podejście do ucznia pozwoli na właściwe dostosowanie wymagań edukacyjnych do jego Stosowanie wzmocnień i pochwał na każdych zajęciach zachęci chłopca do systematycznej Stworzenie życzliwej atmosfery w klasie pozwoli na właściwe funkcjonowanie Jarka w środowisku szkolnym i niwelowanie stresu, związanego z niepowodzeniami Możliwości rozwiązywania problemu. Biorąc pod uwagę wszystkie dostrzegane przeze mnie trudności Jarka wynikające z zaburzonych funkcji i dotyczących dysleksji rozwojowej, ustaliłam cele swojej pracy z dzieckiem i postawiłam sobie zadania prowadzące do podwyższenia wyników w nauce chłopca. CELE:• Zminimalizowanie objawów zaburzeń typu dyslektycznego w nauce szkolnej poprzez zorganizowanie zajęć wyrównawczych i innych;• Poszukiwanie najefektywniejszych metod i form pracy z Jarkiem;• Usprawnianie zaburzonych funkcji;• Usprawnianie czytania i pisania;• Wzbudzenie motywacji do nauki;• Dostosowanie wymagań do indywidualnych możliwości chłopca;• Zapobieganie wystąpieniu zaburzeń emocjonalnych, wtórnych wobec zaburzeń dyslektycznych. ZADANIA:> Dokładne poznanie chłopca i środowiska rodzinnego;> Skierowanie Jarka na badania do poradni psychologiczno- pedagogicznej;> Troska o efektywną pracę reedukacyjną i systematyczne uczęszczanie ucznia na zajęcia korekcyjno- kompensacyjne i wyrównawcze;> Prowadzenie ćwiczeń wyrównawczych i korekcyjno- kompensacyjnych w ścisłej współpracy z domem rodzinnym Jarka;> Ukształtowanie odpowiednich postaw wobec chłopca u rówieśników, rodziców i innych nauczycieli.> Stała kontrola i uwaga nauczyciela podczas wykonywania zadań przez ucznia na każdych zajęciach. Uczeń z objawami dysleksji rozwojowej w klasie wymaga stałej kontroli i uwagi nauczyciela- wychowawcy i innych nauczycieli. Niewątpliwie utrudnia to tok pracy na zajęciach, ale jednocześnie stanowi wyzwanie dla każdego pedagoga. Jarek powinien się czuć w klasie bezpiecznie i być przeświadczony o tym, że stanowi część społeczności klasowej i jest tak samo traktowany, jak inne dzieci. W pracy z takim uczniem ważna jest wiedza, doświadczenie, ale i przede wszystkim właściwa postawa nauczyciela nastawiona na chęć niesienia pomocy tym dzieciom. VI. Wdrażanie oddziaływań/ działań. Rozpoczynając pracę dydaktyczno- wychowawczą z Jarkiem przeprowadziłam z jego matką rozmowę na temat trudności w nauce syna i pracy własnej w domu. Tak jak przypuszczałam, matka również zauważyła ogromne problemy chłopca w opanowaniu techniki czytania i pisania, dlatego też bez żadnych przeciwwskazań wyraziła zgodę na badania w poradni pedagogiczno- pedagogicznej. Z wywiadu z matką dowiedziałam się, że jest ona pochłonięta pracą domową, gdyż zajmuje się wychowaniem trójki małych dzieci w wieku 6, 7 i 8 lat, a poza tym troje dzieci są już w wieku dorosłym. Można by przyjąć, że mamy do czynienia z tzw. dwupokoleniową rodziną, domem gdzie mieszkają dzieci dorosłe i maluchy. Ojciec pochłonięty jest pracą na PKP i obowiązkami, związanymi z gospodarstwem rolnym. Po uzyskaniu opinii z poradni psychologiczno- pedagogicznej matka Jarka podjęła odpowiednie działania, aby usprawnić zaburzone funkcje. Uzyskane z poradni materiały do ćwiczeń systematycznie wdrażała w pracy z dzieckiem, które niejednokrotnie konsultowała ze mną podczas indywidualnych spotkań. Zgodnie z zaleceniami poradni objęłam chłopca zajęciami wyrównawczymi z grupą oraz indywidualnymi zajęciami korekcyjno- kompensacyjnymi, na których wykonywał różnorodne zadania w oparciu i program naprawczy. Na zajęciach starałam się jak najczęściej zachęcać go do czytania krótkich tekstów, poleceń i zadań matematycznych, z którymi świetnie sobie radził. Przezwyciężył stres przed czytaniem. Uczuliłam uczniów na trudności Jarka i kiedy miał jakieś problemy z pisaniem i przepisywaniem tekstu poprawiali jego błędy i służyli mu pomocą. Posadziłam chłopca w pierwszej ławce, przy biurku aby móc korygować na bieżąco błędy podczas przepisywania, czy też pisania z pamięci tekstów i zdań. Założyłam mu teczkę, w której kompletowałam dla niego szczegółowe zadania. Miał więc możliwość rozwiązywania ich zarówno w domu, jak i w na zajęciach korekcyjno- kompensacyjnych pod kierunkiem nauczyciela. Korzystałam też ze stron internetowych, gdzie wyszukałam gry dla dzieci z ryzyka dysleksji. Z uwagi na niewłaściwą koordynację ruchową zapisałam Jarka na zajęcia koła tanecznego, na których chętnie wykonywał złożone układy kroków tanecznych w oparciu o właściwy rytm i dynamikę utworu. Niejednokrotnie włączałam go do uczestnictwa w uroczystościach szkolnych i klasowych, uczył się ról i piosenek. Za każde wykonane dobrze zadanie na zajęciach, nawet niewielkie starałam się go chwalić i nagradzać zarówno słownie jak i w postaci znaczków, naklejek. Na uwagę zasługuje fakt, że uczeń z zapałem wykonywał powierzone mu zadania i starał się je doprowadzać do końca. Wspólne wysiłki, zarówno w szkole, jak i w domu powoli przynosiły oczekiwane rezultaty. VII. Ocena efektów oddziaływań/ działań W wyniku wdrożonych przeze mnie działań Jarek stawał się chłopcem, wierzącym we własne siły, pewnym siebie i bardziej otwartym. Nie bał się już czytać na forum klasy, gdyż znalazł sposób na opanowanie techniki poprzez czytanie w oparciu o program 18 struktur. Nauczył się czytać sylabami, co utwierdziło go w przekonaniu, że radzi sobie nawet z trzy- i czterosylabowymi wyrazami bez większego wysiłku. Ciągle jednak podczas czytania musiałam mu przypominać o tej nabytej umiejętności. Nadal jednak miał kłopoty z przepisywaniem pisaniem zdań, gubił lub zamieniał litery, pisał mało estetycznie, ale czytelnie. Na każdej lekcji zwracałam mu uwagę na to, aby bardziej się koncentrował nad tym, co pisze. Często udawało mu się osiągnąć sukces. Jednak uważam, że nadal będzie potrzebował wsparcia ze strony nauczycieli w drugim etapie kształcenia. Matka chłopca utrzymywała stały kontakt ze szkołą i miarę możliwości starała się z nim w domu ćwiczyć zaburzone funkcje. Jednak z wywiadu z nią w klasie III nie wspierała tak Jarka jak na początku, twierdząc że nie ma na to czasu. Dlatego też zaczęłam zaopatrywać chłopca w różnorodne zadania do wykonania w domu. Matka starała się kontrolować jego poczynania, ale niezbyt systematycznie. Jarek miał więc dni wzorowej aktywności i wszystko wykonywał poprawnie, a także dni złe, kiedy musiał stale coś korygować. Wtedy na pomoc przychodzili mu uczniowie i nauczyciel. Na uwagę zasługuje fakt, że uczniowie tej klasy są niezwykle ze sobą zżyci i pomocni. Nie są obojętni na potrzeby innych i starają się pomóc swoim kolegom jak potrafią. I gdy na przykład zauważyli, że Jarek źle przepisał tekst to zaraz polecili mu, by go poprawił. Dużo korzyści przyniosły mu również zajęcia koła tanecznego, na które uczęszczał chętnie i uczył się skomplikowanych układów ruchu. Ćwiczył w ten sposób pamięć i koordynację psychoruchową. Uczył się samodyscypliny i czuł się współodpowiedzialny za układ całej grupy. Nauczył się, że poprzez systematyczny wysiłek można osiągnąć sukces. Uczestniczył w tych zajęciach przez klasę drugą i trzecią. Poprzez wspólne oddziaływania szkoły i domu rodzinnego Jarek stał się chłopcem otwartym i pewnym siebie, czyta już całościowo wyrazy jedno- i dwusylabowe, stara się podczas pisania nie gubić lub też nie zamieniać liter. Kontroluje się w miarę możliwości sam. Rozumie przez siebie czytane polecenia, czy teksty. Ale nadal będzie wymagał stałej kontroli i pomocy nauczycieli w dalszym etapie kształcenia, by to co osiągnął mógł dalej usprawniać i pokonywać niepowodzenia szkolne. Nie można pozwolić, by dziecko z ryzyka dysleksji pozostawić samemu sobie. BIBLIOGRAFIA:1. „Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie.” Gdańsk 2003r., Wydawnictwo „Leworęczność u dzieci” Warszawa 1989r., – Kupis „Język, czytanie, dysleksja” Lublin 2001r., Agencja Wydawniczo – Handlowa Antoni „Ćwiczenia grafomotoryczne przygotowujące do nauki pisania według Hany Tymichowej” Gdańsk , Wydawnictwo Fokus. Katalog Eliza Radziszewska-Chańko, 2017-06-13białystokZajęcia zintegrowane, Różneopinia nauczyciela o uczniu- do poradni psychologiczno-pedagogicznej Opinia o uczennicy klasy III a –sporządzona przez wychowawcę na prośbę rodziców….. 2017r. Uczennica urodzona ……………..w 2007 roku jest obecnie uczennicą klasy III Szkoły Podstawowej. Uczęszcza do naszej szkoły od 2013 roku- od klasy „0”. Uczennica nosi okulary korekcyjne i jest praworęczna. Jest miłą i sympatyczną dziewczynką lubianą przez rówieśników. Nawiązuje pozytywne relacje z koleżankami i kolegami z klasy oraz nauczycielami. Jest towarzyska i lubi przewodniczyć w grupie rówieśniczej. Jest dzieckiem żywym, dynamicznym, bywa uparta i czasem miewa problemy z przestrzeganiem zasad panujących w klasie. Podczas lekcji bywa nieuważna, czasem rozmawia, obraca się do koleżanek i nie zawsze słucha poleceń nauczyciela. Jednak po zwróceniu uwagi jej zachowanie ulega poprawie. Ma dużą potrzebę ruchu, często biega podczas przerw, chętnie przemieszcza się po klasie podczas zajęć, kręci się w ławce, huśta się na krześle. Uczennica swobodnie czuje się w sytuacjach dla niej znanych. Zdarza się , że trudno jest jej wykonać zadnie, szczególnie wtedy, gdy musi je zaprezentować przed całą klasą. Czasem dziewczynka wycofuje się lub wykonuje zadanie połowicznie. Sytuacje te zaobserwowałam podczas scenek, wystąpień publicznych, recytacji, ale także czytania. Dziewczynka podczas wystąpień denerwuje się, mówi cicho, bywa, że się myli, choć jest przygotowana. Jednak pomimo trudności uczennica co jakiś czas sama zgłasza się do odpowiedzi, jest dzielna i próbuje poradzić sobie z powierzonym jej zadaniem. Jest zawsze przygotowana do zajęć. Odrabia prace domowe, ma potrzebne przybory. Dba o porządek wokół siebie. Chętnie dzieli się tym , co ma z kolegami i koleżankami z klasy. Uczennica jest utalentowana plastycznie. Przejawia duże zainteresowanie podczas działań plastyczno-technicznych. Bardzo się angażuje podczas malowania, wycinania, prac konstrukcyjnych. Wtedy jest odprężona, ale też skupiona na wykonywanym zadaniu. Jest bardzo dokładna, kreatywna. Chętnie prezentuje mi swoje prace, które wykonała sama w domu. Mocną stroną uczennicy jest również matematyka. Bardzo dobrze radzi sobie z obliczeniami matematycznymi. Chętnie pracuje podczas zajęć matematycznych, zgłasza się do odpowiedzi. Szczególnie dotyczy to obliczeń, grafów, tabelek funkcyjnych. Mniej aktywna jest podczas rozwiązywania zdań z treścią, jednak gdy się skupi , potrafi samodzielnie i bezbłędnie rozwiązywać zadania z treścią. Najwięcej trudności sprawia jej pisanie i czytanie. Dziewczynka, gdy się stara pisze ładnie i starannie, jednak popełnia błędy : - często ortograficzne (pomimo znajomości reguł), - gubi litery, czasami zamienia literki (d-t, f-w, b-d-p), - często zamiast „ą”, „ę” pisze „-oł”, „-eł lub „-om”, „-on”, - myli się czasem podczas pisania dwuznaków. Błędy pojawiają się podczas samodzielnych wypowiedzi, podczas przepisywania (z tablicy, książki, ćwiczeń) oraz w trakcie pisania z pamięci i ze słuchu. Jej wypowiedzi są raczej bardzo zwięzłe i krótkie. Zawierają mało szczegółów. Również trudność sprawia dziewczynce czytanie. Podczas głośnego czytania dziewczynka bywa spięta, myli się, przekręca słowa lub zmyśla je. Ma raczej wolne tempo czytania, choć podczas jej czytania można odnieść wrażenie, że się spieszy. Dziewczynka prawidłowo dzieli wyrazy na sylaby i głoski. Po usłyszeniu wyrazu podzielonego na głoski podaje prawidłowo jego brzmienie. Składa wyrazy z głosek i sylab bazując na materiale wzrokowym (pocięte kartoniki). Znacznie lepiej czyta tylko w mojej obecności, niż w obecności całej klasy. Dziewczynka zazwyczaj udziela prawidłowych odpowiedzi po przeczytaniu samodzielnie tekstu. Jednak nie czuje się pewnie podczas czytania i robi to niechętnie. Uczennica w tym roku szkolnym uczęszczała na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, gdzie doskonaliła technikę czytania bazując na metodzie sylabowej. Podczas zajęć również utrwalała zasady dotyczące ortografii. Również w doskonaleniu techniki czytania pomaga mama dziewczynki, która wspiera ją w domowych ćwiczeniach w czytaniu. mgr Eliza Radziszewska- Chańko Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.

opinia polonisty o uczniu z dysleksją